府立人研より
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2021年度 府立人研 研究交流方針
「自分ごと」だけでなく「自分“たち”ごと」（一人称“複数”）で語る人権教育を
１．はじめに
1967年の創立以来「すべての児童・生徒（以下「生徒」）の教育権保障」をスローガンに研究・実践交流を重ねてきた大阪府立学校人権教育研究会（以下「府立人研」）は、活動53年めの昨年度、さらなる人権教育の「深まりと広がり」に向け、原点の「差別の現実から深く学ぶ」ことを検証軸として取り組んできました。そこでは、①今を生きる若い当事者との「出会い」から学ぶ、②参加者が安心して意見交流できる場をもつ、という２点を特に意識することで、多くの成果を得ることができました。今年度も当事者から学ぶことを中心に、「差別の現実から深く学ぶ」ことを検証軸として、研究・実践交流をおこなっていきます。
２．府立人研がめざすもの
人権教育の目標は、①一人ひとりの児童・生徒が、自分の存在の大切さに気づき、自分と違う個性のある人たちと生活するなかで、違いを認め合い、違いを楽しみ、すべての人の人権を守ることの大切さを理解すること、②差別や人権侵害を生み出す社会的背景や社会構造を把握すること、③自らも具体的な態度や行動で人権の尊重に寄与すること、④未来に向けて自らの生き方をみつめデザインすること、という４点を通して人権感覚豊かな社会を形成することです。そのためには、われわれが人権教育の目標を十分理解し、人権教育の４側面（※１）を踏まえながら、未来を紡ぐ「生きる力」を育む教育活動を創造することが大切です。そこでわれわれに必要とされているのは、人権教育に関する「知識、意欲、スキル」だけではありません。何より子どもたちと保護者、地域の本当の想いと願いに対する「共感力」と、その背景にある社会の課題、人権課題を見抜く「想像力」が、今こそ求められているのです。われわれは「共感力」と「想像力」をもって、「差別の現実から深く学び」、人権教育の目標を達成するための日々の学びを創造し、「すべての子どもがエンパワーされる学校」となるように、さらなる研究と実践を積み重ねていきます。
３．本年度の研究交流方針について
（１）本年度の研究交流方針の前に
今年度の研究交流方針は、昨年度までの問題意識を引き継ぎながら、「『自分ごと』だけでなく『自分“たち”ごと』（一人称“複数”）で語る人権教育を ～今こそ『集団づくり』の継承と改革を～」とします。以下に詳述しますが、コロナ禍によって日本社会の脆弱さが明らかにされました。その根本原因は、社会がかかえる問題の責任を個人の努力不足のみに帰属し、構成員が「自分たちの（集団の・社会の）課題」として捉え取り組まないでも許容される集団的行動規範・空気にあります。そしてその克服に寄与する教育的営みこそが人権教育における集団づくり実践なのではないか、というのが研究交流方針の趣旨です。これを研究交流方針とするに至った経緯の説明も兼ね、新型コロナウイルス感染禍がわれわれの社会に突き付けた課題に関する府立人研としての分析と、その分析を基にした今後の活動に関する問題提起から始めたいと思います。
①「自粛警察」問題がわれわれに問うているものは何か？～われわれはどんな社会を生きているのか～
マスコミやネットでよく取り上げられるコロナ禍での問題事象として「自粛警察」があります。コロナウイルスの感染拡大防止のために様々な形で自粛が“強要”され、多くの人に我慢が強いられてきました（います）。しかし、その自粛ムードに従わない人もいます（不十分な補償などの結果として“従えない”ケースも含みます）。その人に対して、過剰に非難したり“取り締まったり”する一般人のことを「自粛警察」と呼んでいるのです。 あくまで自粛は「自粛」であって、「禁止」ではありません。我慢して「自粛している人」が「自粛していない人」を非難することはできないし（反対意見を表明することはできます）、ましてや“取り締まる”ことはあり得ません（「禁止」の場合でも、ルールの逸脱者を取り締まることができるのは、原則その権限を与えられた者であって、一般人ではありません）。海外のいわゆるロックダウンは「禁止」です。たとえ人権を一時的に制限することになっても、統治権力が人々の活動を禁止する措置を取ることをその社会の人々が認めているのです。一方の「自粛」国が自明視しているのは、人々の善意、はっきり言えば、統治権力が示した方向性に対して人々がその正当性を疑問視せずにただ従うこと、ではないでしょうか。
②「“多様性”を大切にする」の本当の意味は？
自粛と禁止の境界線が曖昧になっていることがなぜ問題なのでしょうか。それは、「道徳（美学）と法（ルール）が明確に分離されなければならない」という近代社会の基本原則に関わるからです。何を“よい”（＝価値がある）“美しい”と考えるか、そしてその価値観に従ってどう行動するかは、他者に迷惑をかけない限りという条件付きですが、基本的には個人の自由の範疇です。しかし「何を迷惑と感じるか」は個々人の価値観ごとに異なります（＝多様性）。そこで、異なる価値観をもつ者どうしが共生していくために、「社会全体として何をどこまで許容できるか（できないか）」についての“最低”ラインを法で設定し、たとえ感情的には受け容れられなくとも（＝本音でどう感じていようと）全員がそれには従う（その法に従わない者を取り締まる権限を統治権力にだけ与える）というのが近代社会の基本原則です。それが知識として共有されているだけではなく実践されている社会が、近代社会と呼ばれるに値する社会であり、多様性を尊重する社会です。 「周りに従うのはあたりまえ」「和を乱す人は悪」という同調圧力の空気が強いわれわれの社会では、こういった近代社会の原則など所詮“キレイごと”に過ぎず、ただ「自分が周りから逸脱していないか」だけを基準に行動している場合が多いのではないでしょうか。周りの空気を忖度せずに行動する者は（たとえ禁止する法が存在しなくとも）取り締まられても仕方がないと考える。みんな我慢している中で自分だけ“抜け駆け”したり“いいとこ取り”したりしようとする者がいないかを、互いにみんなで監視しあう。そのような集団的行動様式が自分たちの所属集団の中には全くないと言い切れるでしょうか。この点をあいまいにせず、むしろ多様性を尊重しないそのような行動様式がわれわれの社会の空気であることを認めた上で、「自分の所属集団がどうすればそこから脱却することができるか（＝多様性を尊重する社会になれるか）」を課題として明確に設定すべきではないでしょうか。「自粛警察」問題がわれわれに突きつけていることは、はたしてわれわれは近代社会の原則をふまえているのか。知識として知っているだけではなくそれを日々の生活で実践しているのか。つまり、多様性の尊重を前提とする近代社会を作れているのか、ということではないでしょうか。
③顕在化した「社会としての脆弱さ」
新型コロナウイルスによって学校を含めた社会全体のありようが大きく変化し、「いったいいつになったら元に戻れるのか」という声がよく聞かれます。物心両面で追い詰められているために“元に戻る”ことを望む心情は理解できますし、また喫緊の問題として一刻も早く元の状態に戻ることが必要なケースも（補償も含めて）多くあります。しかしながらそれと同時に、少し俯瞰的に現状を観察してみると、近代社会ならその前提条件として踏まえられているはずの人権を含む様々な理念・観点（前述の「道徳（美学）と法（ルール）の分離」もその一つ）について、われわれが正しく理解し本気で血肉化・内面化する営みを先送りにし続けてきたために、そのツケが今回のコロナ禍によって顕在化している、という側面があることが見えてきます（詳しくは、2020年度の研究集会における近畿大学人権問題研究所主任教授の北口末広さんによる「コロナ禍で明らかとなった日本の人権をめぐる状況 ーコロナ対応で何が明らかとなったのかー」を参照）。そうだとしたら、コロナ禍に対しての短期的弥縫策を講じてただ“元に戻る”ことのみを追求するのではなく（※2）、まさにコロナ禍という災いを奇貨とすることによって、われわれがかかえる「社会としての脆弱さ」に今こそ真摯に向き合い、これまで先送りしてきた諸課題を“キレイごと”に終わらせず、真に実のあるものにしていかねばならないのではないでしょうか。それができず“キレイごと”としてまた先送りすれば、社会全体、われわれが乗っている船全体が完全に沈んでしまいかねません。すでに船が沈みつつあることは、数々のデータ（※3）が示しています。先送りする余裕はわれわれにはもうありません。
④医療従事者・エッセンシャルワーカーを含む“共有材”を守ろうとする貢献規範
「社会としての脆弱さ」に向き合い、近代社会として踏まえるべき諸前提を実のあるものにしていくためには何が必要でしょうか。そのヒントもコロナ禍によって明確になっています。いわゆる「自粛警察」的な行動は他の国や地域にも見られますが（※4）、他方で、われわれが暮らす社会にのみ際立つ特徴があります（※5）。感染当初から他国・他地域では頻繁に報道されていた医療従事者・エッセンシャルワーカーに対する応援・後方支援が日本社会にはほとんど存在せず、むしろ忌避・差別意識が顕在化した誹謗中傷的な言動がよく見られたことです。感染拡大のステージが上がるにつれて日本でも応援の声は聞かれるようになりましたが、現在でもそれが具体的行動を伴っていることは比較的少ないと言えます。“自分（だけ）”の主観的な「安心」を得たいがために（ゼロリスクを求めるために）“自分たち”の「安全」を守る存在である医療従事者・エッセンシャルワーカーに対して排他的に振る舞う。その言動は、結果として客観的には“自分たち”が暮らす社会の「安全」性を脅かします（※6）。他国・他地域と日本の間にあるこの反応の違いはどこから来るのでしょうか。
医療従事者を応援・支援する他国・他地域の動きは単なる善意ではなく、「社会が社会であり続けるのに必要な相互信頼を高めるための規範的営み（※7）」だと理解されています。この「誰もが共通に利益を得る“共有財”（医療従事者・エッセンシャルワーカーも含まれます）を守ろうとする貢献規範」が日本には存在しないのではないでしょうか（※8）。言い換えれば「自分たちが乗っている船（社会）を存続させるための活動など全くせず、放っておいても（統治権力に任せておけば）船は沈まないし大丈夫」と思っている。まるで、人為の有無にかかわらずそこに存在し続ける自然物と同じように。
⑤「コロナに負けない」の主語は一人称「複数」（われわれ）である
自分たちが乗っている船（社会）を存続させるために貢献しようとする規範が存在しないこと。まさにそれが、「コロナウイルスに負けない」の主語が一人称“複数”（自分たち）としては捉えられず、「わたし」や「あなた」などの“単数”でしか語られない（にくい）現実に顕著に現れているのではないでしょうか（※9）。他国・他地域に比べて「コロナに感染するのは個人の責任である」とする割合が日本では非常に高いことが報じられました（※10）。これは「貧困は個人の責任であり政府が支援する必要はない」と考える割合が非常に高いという事実と類似しています（※11）。他国・他地域では貧困層を生み出してしまうのは「社会の責任」として捉えられますが（よって貧困層を社会全体で救おうとしますが）、日本では「貧困になるのは個人の努力が足りないせいだ」と捉えられます。コロナ感染も貧困も個人のせいであり、努力（我慢）が足りなかったその個人が周りから責められるのは仕方がない。それが、現在この社会を覆っている社会規範、分かりやすく言えば“空気”ではないでしょうか（空気という言葉がしっくりくる理由は「自分たちの社会を存続させるために貢献しようとする規範」が存在しないこと、それ自体がこの社会の規範だからではないでしょうか。しかし、たとえ日常的に意識されていないとしても、われわれの社会には「周りの意見を忖度するのはあたりまえ」「和を乱す人は悪」という同調圧力の規範が存在します。“意識化されていないこと自体”が課題なのです。われわれは、人権・尊厳を大切にする社会規範をつくることに失敗しているのです）。しかしながら、どんなに個人が努力していようと、感染することもあるし貧困に陥る場合もあります。自らの力ではどうしようもない事柄についてまで自業自得的に自己責任だとするなら、それは「社会」という観点そのものが欠落していることになります。
感染や貧困についてのデータが示しているこの空気こそが、われわれの社会がかかえる脆弱さの根本問題ではないでしょうか。感染も貧困も「社会全体で（みんなで）何とか克服しよう」とするのではなく、「個人の自己責任（努力）で何とかすべきだ（統治権力が何とかすべきだ）」という空気です（※12）。この構図は感染や貧困だけではなく、いじめや差別についても見られます。「私はいじめや差別はしません（から関係ありません）」という感想に代表されるように、いじめや差別を容認している集団や社会全体の責任は問題視せず、主たる責任をいじめや差別に直接関わった加害者個人に帰属させる規範・空気（※13）。いじめや差別が発生する（発生を許容している）集団や社会自体を自分たち全員で“超える”ことを本気で追求しない規範・空気。感染したのは、貧困に陥ったのは、マイノリティになった（である）のは、すべてその個人の“せい”なのだから（努力・我慢すればそうならないのだから）、そこから“抜け出し”たかったら自分が努力して世間が与えるスティグマを脱却すべきである、とする規範・空気。
誰もが感染する可能性がある。誰もが貧困に陥る可能性がある。誰もがマイノリティである（あらゆる面でマジョリティである人間は存在しません）。これらは紛れもない事実です。異なるのは、この事実を前にして、どういう規範を社会につくり出すか、です。感染した、貧困に陥った、マイノリティに“なった”のは本人のせいなのだから、個人の努力でそこから“抜け出す”のが当然だという規範か、それとも、当事者を排除・無視せずに社会全体で課題に向き合おうとする規範か（※14）。どちらを選ぶか、どちらを支配的な規範にするかは、その社会を構成するすべての者の責任です。
⑥「社会としての脆弱さ」を克服するための手段・方法こそ人権教育における「集団づくり」
では、個々人の意識を超えて（それを規定する）「社会・集団における規範をつくり出す（直す）こと」を目標・目的とした取り組みは、今日の学校教育の営み全般の中でどこに見出せるでしょうか。それこそまさに集団づくりの取り組みに他なりません。さらに大切なことは、人権教育における集団づくりにおいて「つくり出される（直される）べき規範」の内容が、単なる現状追認ではないことです。
そもそも同和教育の総和として語られる進路保障には、個人の「自己」実現だけではなく、差別を許さない「社会」実現の観点も含まれています（※15）。全同教・全人教が突き付けた「今日も机にあの子がいない」という問題提起は、あの子が学校に来ることができないような社会状況とそれを理解しない学校自体に向けられているのであって、単に「あの子が机にいさえすれば（あの子が学校に適応できさえすれば）」それで解決されるのではありません。もちろん格差に反対する訴えを含んでいるのは確かですが、明確にそこに見いだせるのは、「学校や社会が差別の再生産をしていていいのか」「すべての子どもに“生きる力”を育成する（進路保障・学力保障）のが公教育の役割ではないのか」という訴えです。つまり「そんな学校・社会でいいのか」と、その価値観自体を問うているのです。学校や社会の現時点でのあり方を問題視せず、ただ「格差の解消」だけを求めているのではありません。集団づくりに限らず、差別を容認する学校や社会の追及とその克服を訴求することは、一貫した人権教育（あるいは同和教育）の本質なのです（※16）。だからこそ、その取り組みの中には、われわれがかかえる「社会としての脆弱さ」とは何かを理解・認識するヒントや、その課題を克服するために寄与する有効な方法・手段が豊富に存在します。
⑦「今日的集団づくり」の構想 ～多様性との整合性～
ただし、人権教育における集団づくりについては、これまで正面から向き合うことを避けてきた重要な課題があります。その課題に向き合い克服しないかぎり、「社会がかかえる問題を構成員が“自分たちごと”として捉える規範をつくり出すための方法・手段」として集団づくりの営みを機能させることはできません。その課題とは、「仲間づくり」という言葉に象徴される集団づくりの質と、今日の社会の前提である“多様性”との整合性です。
この課題について、大阪教育大学の土田光子さんが簡潔に提起されています。
「本来、多様性に富んだ子どもたちが40人近くも集まってくるのだから、一つにまとまるなど、とても無理なのである（「第12回人権・部落問題学習研究集会（大人教） 実践報告集No.139 人権教育資料④セミナーD『部落差別を許さない授業づくり・学級づくり 大阪教育大学 土田光子』」より）」。そもそも仲間づくりは「クラス全員を自分の仲間にすること」を目標にしているのでしょうか（仲間集団づくり）。それとも「（何名かの）仲間をつくること」を目標にしているのでしょうか。多様性尊重の原則をふまえれば、「集団づくりとは何か」「めざすべきクラス集団とはどんな集団か」「仲間づくりとは何か」などの観点について、一定の整理をしておく必要があるのではないでしょうか（※17）。
整理すべきは「そもそも仲間とは誰なのか」「仲間の定義は何なのか」ですが、「仲間」が意味する範囲は発言者によって伸縮自在です。ただ一つだけ言えることは、「仲間」がいるなら「仲間以外」もいるはずです（「誰が仲間か」は流動的であり得ます）。集団の規模にもよりますが、「仲間」がいる限り、その集団における「仲間以外」の存在は暗黙の前提とされているのです。集団づくりにおいて、この「仲間以外」とどういう関係をつくるのかは、避けて通れない課題のはずです。
図①にあるように、仲間から成る集団（内集団）には必ず外部があり、そこには別の仲間から成る集団（外集団）が存在します。そこには「自分とは全く別の価値観をもつ他者」「『話をすればわかりあえる』が通用しない相手」（※18）、つまり「他者」が存在します。われわれは、他者の存在がいない方が“安心”を感じる傾向が強いので、「集団づくり」というとどうしても「仲間づくり」を想像しがちです。しかし、「多様性を尊重する」という大前提のもとで追求すべきクラス集団は、拡大された内集団としての仲間集団ではなく、「プラットフォームとしての公共圏」です。自らが所属する内集団だけではなく、多様な外集団までも含めてすべてを包摂する（一人の排除者も出さない）基盤・枠組みが「プラットフォームとしての公共圏」です。
問題は、どうすれば生徒たちをその公共圏の維持・発展にむけて動機づけられるかです。もちろん、他者との「人間関係の構築」や「対立の克服」のためにはコミュニケーションのスキルが求められます（傾聴、アンガーマネジメント、アサーションなど）。しかしながら、それ以前に、内集団の外にいる他者との間に人間関係を構築し、そこで生じる対立を克服し、場合によっては助け合おうとする動機づけを、どうすれば惹起できるのでしょうか。「私はあなたの意見には反対だが、あなたがそれを主張する権利は命を懸けて守る」というヴォルテールの有名な言葉にかけて言えば、「私はあなたの仲間ではないが、あなたの尊厳・人権は命を懸けて守る」という姿勢・態度をどうすれば育成できるのでしょうか。それが今日の集団づくりの目標であり、最大の課題です。
図①
⑧他者まで含めた「社会」という概念の欠如
ところで、この「プラットフォームとしての公共圏」と社会は同義です。社会とは「仲間（共同体）を越える公の範囲」です。日本には「人が社会をつくった（つくっている）」という観念がないという指摘がなされることさえあります。では、社会という概念がないのなら、何があるのでしょうか。ある（と思われている）のは仲間集団としての共同体をそのまま拡大しただけのイメージです。実際には、仲間集団は多様な価値観を包摂することができないので（共同体と公共圏は別）、それは幻想に過ぎません。
もし「クラス全員を自分の仲間にすること」が集団づくりの目標であるなら、集団において「自分とは別の価値観をもつ他者」や「『話をすればわかりあえる』が通用しない相手」がいない状態、つまり全員が「同じ価値観」をもち、「話をすれば分かり合える」と感じられる「みんな同じ」状態を追求する傾向が強くなります。しかしながら、そもそもそのような「一緒だから（同じだから）安心する」仲間集団においては、学習指導要領前文に述べられている「あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにすること」など求められません。「一緒だから安心する」仲間集団づくりの中で育った子どもたちは、「違っていても信頼する」ことが求められる多様性を前提とした社会に適応できません（※19）。それどころか、無理矢理に「一つの価値に統一させようとすること」を通してクラスの同調圧力が高まり、そこから生じる抑圧移譲（抑圧を解消すべく他者に発散すること）によって、結果としていじめを呼び込むことになりかねません。集団づくりの目標や定義を明確に設定した上で実践しない限り、常にそのリスクがあります。このことをわれわれは直視すべきです。
コロナ禍によって明らかにされてきた日本社会の脆弱さの根本原因は、社会がかかえる問題の責任を個人の努力不足のみに帰属し、構成員が「自分たちの課題」として捉え取り組まないでも許容される集団的行動規範・空気であり、その克服に寄与する教育的営みこそが人権教育の集団づくりの取り組みなのですが、その集団づくりは「多様性との整合性」という課題をクリアしたものでなければならないのです。逆に言えば、その質を伴った集団づくりは、近代社会を機能させる、いわばそのＯＳの創出に寄与する教育的取り組みであるとも言えるのです（ちなみに、人権課題はそのＯＳに搭載させるべき不可欠のアプリケーションです）。
⑨人権教育に携わってきたわれわれこそがこの課題を越えられる
仲間とは思えない他者とも共存する「プラットフォームとしての公共圏」、つまり社会という概念を創造し、それを維持・発展しようとする規範をつくり出すこと。学校教育においてそれを実践することの難しさは、これが現場の教職員の“ニーズ”として認識され辛いことです。なぜなら、そもそもそのような「公共圏」としての集団や社会を意識させられる機会がわれわれの生育環境の中では（ほぼ）ないからです（あるのは共同体のイメージだけ）。社会という概念自体が存在しないのですから当然です。
しかしながら、たとえどんなに困難だとしても、コロナ禍が突き付けた社会の根本問題に向き合い、それを乗り越える教育的営みとしての集団づくりを実践することができるのは、人権教育の観点をふまえた者だけなのではないでしょうか。なぜならば、人権教育にはこの取り組みにおいて絶対に忘れてはならない重要な観点があるからです。それは「誰一人として排除しない」というこだわり、価値です。ネットを検索すれば、「違いを認める」やダイバーシティ、グループエンカウンターという言葉を使いながら、実際には初めから「自分とは別の価値観をもつ他者」や「『話をすればわかりあえる』が通用しない相手」、さらに社会的マイノリティや厳しい家庭背景・生い立ちに起因する“しんどさ”をかかえた者の存在を想定していなかったり、暗に（都合よく）すみ分けたりしている実践例が散見されます。しかしクラス集団には多様な生徒が存在します（※20）。その存在まで含めて包摂しようとする規範を生み出すには、自らとは異なる価値観・社会的立場・生活背景をかかえた他者にまで想像力を働かせることを可能にし、その生徒まで含めて「これが“自分たち”だ」（＝その生徒を排除したら「その集団は“自分たち”ではない」）と感じさせるような契機が必要です。感情のボーダーを越えさせる経験です。
感情のボーダーを越えさせる経験は、生徒自身の立場宣言・本名宣言や自己開示、被差別の立場にある方からの聞き取りなど、人権教育の取り組みの中には多く見つけることができます。ただ、多様性との整合性をふまえるなら、一人の発言にすべての者が共感することを要求することはできません。そうではなく、必ずしも共感できない相手だとしても、それを理由に相手を排除することはできない。困っているならその相手を助けようとする。なぜなら、その相手を排除する（助けない）ことは「集団としての規範に反する」からであり、その集団の一員としての自らの誇りを貫徹できないからであり、“卑怯”で“かっこ悪く”“恥ずかしい”と感じるからである。そういう行為態度を育成しなければならないのです。それは、水平社宣言に謳われる“人間としての誇り”や“尊厳に対する尊重”にも関わることであり、人間的理性にもつながります。
⑩具体的にどのような集団づくりの実践を構築すべきか
府立学校の中には、部落問題学習から生まれた集団づくりの実践で、それを実現している例があります。その取り組みについて『部落問題学習 教材・資料提言集』（府立人研）から以下に（若干修正し）抜粋します（P15～P17）。
この実践が生まれてきた背景には、小・中学校を含めた地元地域との連携や当時の時代状況などがあり、これと同じことを他の学校でいま実践することは難しいと考えられます。しかし、この実践から、われわれが（学習指導要領が、公教育が）追求すべき集団づくりについての重要な観点・要素を抽出することは可能です。
今日的集団づくり実践の観点・要素
・集団づくりに参加せよという前に、前提として、まず生徒が集団内で「尊厳のある存在」として受容されていること。
⇒自分が実りを感じられない集団のために貢献しようとする動機が働くはずがありません。
・自分の内集団とは別に外集団が存在することを知る体験が提供されていること。
⇒立場宣言・本名宣言や生活綴り方、自己開示など、人権教育の取り組みには、他者の思いや価値観を知ることができる実践例が多数存在します。心に響き揺さぶる体験が感情のボーダーを越えさせ、「集団には自分とは異なる他者が存在すること」を認識させる営みです。
・多様な共同体の共存を可能にしている「枠組み」としての集団を理性で認識する起点が存在すること。
⇒上記の体験を経た後に、必ずしも全員に“共感”（全員が仲間になること）を要求せず、自ら（が所属する内集団）を含めた「多様な共同体が各々の自分らしさを失わずに共存すること」を可能にしている枠組み・プラットフォームとして集団を意識させます。ただ「どんなクラスにしたいか」を無前提的に問うだけではなく、このような意味でのクラス集団を意識させるのです。ここでは共感する感情よりも、認識する理性が重要です。あえて言うなら、集団の規範への共感です。
・「自分らしさを失わずに（尊厳のある存在として）共存すること」を可能にしている枠組み・プラットフォームの一員であることに誇りを感じさせ、そこから逆に、その枠組み・プラットフォームの存続に貢献しようとする意欲・コミットメントを惹起すること。
⇒たとえ自分とは価値観が違っても、仲間とは思えなくとも、その相手を排除しないし、困っているときにはその相手を助けようとする。その姿勢・態度が、その集団を存続するための具体的貢献です。
⇒人権・尊厳が大切にされるような集団・社会の規範。それが存在するおかげで、自分は「尊厳のある存在」として、現に実りある学校生活を送れている。その贈与をすでに受けている。その自覚から、贈与を返したいという動機づけが惹起されます（※21）。
⑪「社会としての脆弱さ」の克服に寄与する手段・方法としての今日的集団づくり実践の積み重ね
まず認識すべきは、われわれが追求する集団づくりの目標は理念的・抽象的にならざるを得ないということです。具体的な「社会」が存在しないのですから、そうならざるを得ないのです。取り組みやすい実践例はないという事実をまず受け止めるべきです（取り組みやすそうな実践例は、仲間集団づくりか、多様性という名の“都合のいいすみ分け”のいずれかです）。また、あるとすればガイドラインであって、ロードマップやマニュアルは存在しません。われわれにできることは、数少ない実践例から抽出された観点・要素を基にして、各現場と時代に応じた「今日的集団づくり実践」を積み重ねていくことではないでしょうか。
振り返れば、1984年の臨教審答申以来の学習指導要領の柱は「新しい価値の創造」だったはずです。コロナ禍という災いを奇貨とし、われわれがかかえる「社会としての脆弱さ」に今こそ真摯に向き合い、これまで先送りしてきた諸課題を“キレイごと”に終わらせず、真に実のあるものにしていくこと。それは「新しい価値の創造」そのものではないでしょうか。それは非常に困難で、場合によっては痛みを伴う営みになるかもしれません。しかしながら、それができなければ、社会全体、われわれが乗っている船全体が完全に沈んでしまいます。そして、船を救う方法の一つが、各現場と時代に応じた「今日的集団づくり実践」の積み重ねであり、それを担うことができるのは、水平社宣言に謳われる“人間としての誇り”や“尊厳に対する尊重”が意味する内実を真に理解し得る人権教育実践者なのではないでしょうか。「自分とは全く別の価値観をもつ他者」や「『話をすればわかりあえる』が通用しない相手」まで含めて「誰一人として排除しない」という集団の価値・規範づくり。われわれは、いまこそ勇気と誇りをもってこの営みに歩み出さねばなりません。
（２）本年度の研究交流方針
昨年度は研究交流方針を「『今ここにある問題』として ～差別とは何か、差別を見抜く力の育成～」とし、研究・交流を行いました。今年度の研究交流方針は、それを引き継ぎながら、新型コロナウイルス感染禍によって明らかになった社会の課題とその克服に寄与する教育的営みとして人権教育がもつ潜在性をふまえ、「『自分ごと』だけでなく『自分“たち”ごと』（一人称“複数”）で語る人権教育を ～今こそ『集団づくり』の継承と改革を～」とします。
４．今年度の取り組みについて
集団づくりの重要性を前面に押し出した研究交流方針となっていますが、それに関わって確認しておきたいことが３点あります。
１点めは、集団づくりは府立人研が研究対象とするあらゆるテーマに関わる観点であるということです。部落問題、在日外国人問題、障がい者問題などの人権課題はもとより、ケータイに関わるネット問題についても、突き詰めれば現実の人間関係やそれを規定する集団の規範につながる課題です。また進路保障や学力保障においても集団づくりは大変重要な観点です。集団づくりを方針にするからといって「集団づくり」というテーマを新たに設けて別立てで研究を始めるということではありません。研究部会や夏季セミナーなどで取り上げるテーマはこれまでと同様に様々です。ただ、あらゆるテーマの研修において「集団づくりの観点からの考察を加えよう」ということです。そのときに参照されるべきは、上記の「今日的集団づくり実践の観点・要素」です。
２点めは、当事者から学ぶことを中心にして「差別の現実から深く学ぶ」ことの重要性です。前掲の北口末広さんによれば、日本社会は近代社会としての原則を十分にはふまえていない社会です。そうだとしたら、その社会において差別に反対し人権を保障する闘いを展開する際に、近代社会の原則を持ちだしても必ずしも有効とは限りません。そのような社会の構成員、特にマジョリティにとっては、近代社会の理念である人権や尊厳などは単なるキレイごとに過ぎないからです。だからこそ上記の実践事例のように、抽象的な理念の理解よりも「体験」を先立たせることが重要なのです。振り返って「この規範を守ったほうが自分や仲間にとって居心地がいい」と思えるような体験です。それに続いて、自らや仲間の価値観を維持しながら、いや維持するためにこそ、個々人がもつ価値観より上位の次元で全員が合意すべき価値として「掟」（規範）があることを教職員が人権教育の観点から「整理」し、生徒たちに「近代人としての行動様式」を身に着けさせるのです。この掟の中身こそが近代人としての原則・価値観です。そして、矛盾であり皮肉なのですが、近代社会の原則が浸透していない社会において、この掟の重要性、つまり人権や尊厳の価値を“身に染みて”感じ、その重要性を自らの存在を賭けて訴えることができるのが、被差別当事者からの反差別の声なのです。だからこそ同和教育が必要なのであり、「差別の現実から深く学ぶ」ことが重要なのです。「今日的集団づくり」において多様性の価値を構成員に認識させるための“感情のボーダー越え”は、被差別当事者からの反差別の訴えを抜きにはあり得ないということです（その訴えがなければ、多様性は単に“都合のいいすみ分け”に利用されてしまいます）。
３点めです。今年度の研究交流方針は「今日的集団づくり」の重要性を強調していますが、これまでの内容を読んでいただければわかるように、「仲間づくり」を否定しているわけではありません。言うまでもなく仲間の存在は大切です。一定数の人間からなる高い同調圧力の集団にいたとしても、自分に「仲間と一緒にいられる、いわばホームベースのような場所」が存在していれば、その圧力をはじき返すことができます。ただし、クラス集団の中にはそのような仲間集団としての内集団と同様に、様々な外集団が存在します。そして、それらすべての受け皿としての集団全体は「公共圏としてのプラットフォーム」として把握されるべきであって、拡大された内集団や外集団ではない、というのが本論の主張です。それを峻別することの重要性と、それを教育の営みを通して実現することを追求しようという主張です。
５．具体的な取り組みの方向性
以上をふまえて、具体的な取り組みの方向性を大きく４点にまとめたいと思います。
（１）学力保障
①「自分とは全く別の価値観をもつ他者」や「『話をすればわかりあえる』が通用しない相手」まで含めて「誰一人として排除しない」という集団の価値観・規範は、各自が同調圧力に負けずに自らの意見を表明することを可能にする。ところが、ネットを中心に現実には、他者が意見を表明すること自体やその言い方について揶揄する言説が多く存在する（※22）。多様性を尊重する社会・集団をつくるために、われわれは自らと異なる意見（が表明されること）に対する耐性を鍛える必要があり、その耐性は今日育成されるべき「学力」の一つである。その点から、集団育成と学力保障の関係を研究する。
②自尊感情や生徒どうしの関係性を育みながら基礎的な力を保障し、他者との対話（参加と体験）を通じた問題解決の力を育てる教育のあり方について研究する。そしてそれを一人ひとりの社会的自立や職業的自立へつなげると同時に、他者に共感し社会の問題解決に参画できる学力について研究する。
③これまでに議論された「解放の学力」と学習指導要領で重視されている「多様性」「協働」「持続可能性」などとの関連について研究する（※23）。
④教科授業、人権ホームルーム、総合的な学習の時間、総合的な探究の時間などにおいて、生徒が自らを隠すことなく誇りを持って自立して生きていくことができる力を育む教材や、自分の生き方や社会のあり方を問う教材の開発をおこなう。
⑤多様な生徒が学力をつけるための方法として、「主体的で対話的な深い学び」やユニバーサルデザインについて研究する。
⑥「道徳教育」が、困難な状況にある生徒、被差別のマイノリティ生徒が「自尊感情」をもち、自己実現できる「学び」となり、また「多様化した社会の構成員として、他者と共生していく力」を育むための学びとなるために、教材開発を含めて、人権を基軸にした「道徳教育」について研究する。
（２）集団育成におけるインクルーシブ教育（※24）「合理的配慮」
①各現場の状況に応じた「今日的集団づくり実践」を積み重ねていく。
②「誰かに相談できる関係を築く力」を育み、「ＳＯＳに気づき、それを受け止めることができる集団づくり」について研究する。また、クラス、学年、学校が生徒にとって安心できる「居場所」となるような集団づくり、人間関係づくりについて研究する。同時に、生徒が相談できる学校体制のあり方について研究する。
③部落差別に不安を感じる子どもたち、外国にルーツがある子どもたち、性的マイノリティの子どもたち、障がいのある子どもたちなどの多様性とニーズをしっかり受け止め尊重し、その学習権を保障する支援のあり方の研究と、それぞれのアイデンティティが尊重される場づくりと子どもたちが主体となる学び合い的方法などについて研究する。
④「多様化した社会の構成員として、他者と共生していく力」を育む集団育成について研究する。
⑤「今ここにある問題」として、当事者の思いを受け止め、ともに学ぶ力の育成について研究する。
⑥2021年１月26日の中教審答申において「高等学校の福祉的機能」が再認識されたこともふまえ、ソーシャルワークの観点から、義務制学校、地域の諸組織、行政、児童相談所、ソーシャルワーカー、ＮＰＯと連携を進め、府立学校が地域のセーフティネットワークの結びめとなるための校内体制（学校プラットフォーム化）や連携について研究する。
⑦子どもの人権や多文化共生、性的マイノリティの課題など、様々な人権に関わる課題に取り組む団体、ＮＰＯとの交流のあり方と連携について研究する。
⑧インクルーシブ教育の観点から、支援学校と近隣の学校との交流及び共同学習を進める。
⑨通級指導のあり方について研究する。
⑩ヒューマンライツフォーラム（ＨＲＦ）への参加を募るとともに、学校における生徒の自主活動の場の創造を促す。
（３）進路保障
①進路保障、就労支援、社会的自立に向けた支援、特に「踏み出せない」「生きる道を見いだせない」「自分を表現できない」子どもたちをどう支援し、自立に導くかについて研究する。
②地域の義務制学校（及び、そのネットワーク）との連携を構築し、その拡充をいかに進めるか（特に中高連携のあり方）について研究する。各府立学校が連携を進める助けになる機会を保障する。そのために、地域交流部会をさらに活性化していく。
③生徒が生活背景と向き合い、生徒自身が自尊感情を高め、自己の進路課題に向き合うことができるように支援する実践交流と研究をする。
④奨学金をめぐる指導のあり方（特に、給付型奨学金の運用など）について研究し交流する。
⑤「進路保障は同和教育の総和である」と改めてとらえ、生徒が差別を許さず差別に負けない力、仲間とともに未来を切り拓いていく力を獲得するための道筋や機会を保障する取り組みについて交流するとともに、単なる「進学指導」ではない、子どもたちが自己実現するための進路指導・キャリア学習のあり方について研究・交流する。
⑥就職選考に関わって、“一人一社制”の見直し（複数応募制への移行）が進められている。そもそも“一人一社制”の精神は、自分の進路さえ決まればよいのではなく、仲間まで含めた自分たち全員（外集団まで含めたプラットフォーム全体）の進路決定を追求するものである。“一人一社制”見直しの課題と制度の前提である“全員進路”の価値について研究する。
（４）人材育成の観点から
①例えば、欠席が多い生徒の背景に「欠席しなければならない社会の課題・人権課題」があるのではないかと想像し、生徒の本当の想いと願いに共感し、生徒の姿から学ぶという同和教育・人権教育の精神と、差別を許さない進路保障や集団育成の実践に学ぶ姿勢を引き継ぎ、「人権教育を担う人材」を育成していくことについて研究し、交流していく。
②様々な今を生きる当事者の声から学び、教職員自身がその人権課題とどのように関わってきたのか、どう関わっているのか、これからどう関わっていくのかを「語る」ことを通して人権学習を深めていく実践や教材について交流する。
③これから人権教育を学ぼうとする教職員のニーズに対応した「研究部会」をはじめとする各種企画を開催し、分かりやすい広報活動を実施する。経験年数の少ない教職員の部会や教材・資料開発プロジェクトへスタッフとしての参加を促し、世代を越えた参加と対話を進めることによる、「人権教育のハートとスキル」の継承について研究する。
④地域フィールドワークをおこない、当事者の思いを知る実践（特に部落問題学習）を企画する。
６．参考
※１ 人権教育の４側面 人権教育を４つの側面から考えることで、教育実践及び研究活動が深まり広がることを期待して、日本で提唱されてきた。国連総会決議「人権教育のための国連10年」、国連事務総長による「10年の行動計画」の内容と高い整合性を持つ。
以下、その４側面を記す。
・「人権としての教育」 教育を受ける権利を保障する教育
・「人権を通しての教育」 人権が尊重される環境での教育
・「人権についての教育」 人権の内容について学ぶ教育
・「人権のための教育」 人権尊重に向けた力を育てる教育
※２ 実際には完全に元に戻ることは難しいし、戻ることがいいことなのかどうかも自明ではない。人類史においては、これまでも感染症が大流行したことがあった。そして14世紀ヨーロッパでのペスト大流行による教会権威の弱体化がルネサンスにつながり、17世紀のペスト大流行で統治権力が弱まったことが市民革命につながったとも言われている。感染症が大流行する度に社会の何かが淘汰されてきた歴史から学ぶとすれば、今回も何かが淘汰されることになると予測すべきではないだろうか。何が淘汰されるかは自然に（だけで）は決まらず、われわれがどう行動するかによる。その意味は、14世紀のペスト大流行がモンゴル帝国の領域拡大によって、17世紀のペスト大流行がヨーロッパ人による大航海によって引き起こされたのと同様に、今回の新型コロナウイルスも、温暖化によって北極の氷が解けることによってこれまでその中に閉じ込められていたウイルスが空気中に放たれ、それが渡り鳥によって人間が暮らす地域に運ばれてきた後、鳥から豚を介して人間に移され、さらにそれがグローバル化が進展した現状の中で世界に拡散したと考えられているからである（しかも、2000年以降には感染症が広まる周期が漸次的に短縮してきている）。「良い悪い」の問題ではなく、今回のパンデミックも人間の営みによって引き起こされた面があることをふまえた上で、「社会の何を淘汰し何を淘汰させないか」についての戦略が立てられなければならないのではないだろうか。
※３ 参考資料
〇社会指標（社会の健全さを示す指標）：
日本青少年研究所の高校生調査によると、「自分には価値があると思うか」という問いにYESと応える青少年は、アメリカ57.2％、中国42.2％、日本7.5％。「どんなことをしても親を世話したい」割合は、中国88％、アメリカ52％、日本38％。「親をとても尊敬している」割合は、アメリカ71％、中国60％、日本38％。「家族との生活に満足している」割合は、中国51％、アメリカ50％、日本39％。「私は人並みの能力がある」について「とても」と答える割合は、アメリカ56％、中国33％、日本7％。「自分はダメな人間だと思うことがある」を肯定する割合は、アメリカ45％、中国56％、日本73％。2020年9月のユニセフ報告によると、先進国・新興国38か国中で日本は、精神的な幸福度（生活満足度や若者の自殺率などをもとに作成）で37位、社会的適応力で27位（2013年には6位）。
〇経済指標：
内閣府の国際比較（www.esri.cao.go.jp）によれば、実質賃金はOECD諸国の中では日本だけが1997年以降ほぼ一貫して低下。個人の生活水準の指標である1人当たりのGDPは、2018年にイタリアと韓国に抜かれて世界22位に。日本の最低賃金はOECD諸国の平均の3分の2にも満たない（欧州では全国一律で約1300円から1600円。日本は地方では約800円。OECDで下を見ればメキシコしかない）。
※４ 参考資料
「コロナと生きる」（内田樹・岩田健太郎共著 朝日新書） P45
※５ 参考資料
月刊「ヒューマンライツ」2020⑨ No.390（部落解放・人権研究所）「コロナ差別」～感染症との共存を考える
・P16：注目すべきは、Aさんが症状のつらさよりも、感染後の周辺の反応に傷つき、自信を失い、回復後も罪の意識に苦しんでいるという点だ。・・・これはスティグマの内面化として知られる現象で、ハンセン病患者やその家族にも数多く報告されている。・・・日本ではスティグマの内面化が文化的に起きやすい、という点も付記しておきたい。私たちは子どもの頃から、人に迷惑をかけず集団として足並みをそろえることを周囲から期待される。この集団規範がしみ込んでいるからこそ、私たちは普段社会秩序を乱すような行動を「恥」、他者への配慮を「美徳」として、内面に自らの行動を律している。しかし、新型コロナが人から人に伝わる感染症である以上、罹患は所属集団への脅威付与を意味し、自分が発信源となって他者に迷惑をかけてしまったという罪の意識が形成されやすい（森光玲雄）。
・P65：黙っていれば飛沫を飛ばさない、つまりマスクをしていなくても大丈夫なのでは？と思うが、実際にはマスクをしていない人には厳しいまなざしが向けられる。・・・なので今は「人を見たらマスクをしろ」を心がけている。しかし、と思うのだ。本当にこれでいいのか。・・・私は「マスクをしていない＝人に迷惑を及ぼすことに無神経な人間」と見られることを恐れ、「マスクをしている＝人に迷惑をかけないために何をすべきか、ちゃんと理解してふるまうことができる人間」だと思われ、受け入れられることに安心しているのだ。さらに面白いことに、マスクをすると息苦しい一方で、守られる感覚もあることに気づいた。小さな布（紙）一枚が口を覆うだけで安心感が生じる。実際、ウイルス感染から守ろうとしているのだが、それ以上の何か。まだうまく表現できないが、「これに慣れたらやばいのではないか」と感じる。「守る」は「排除」へと簡単につながる。マスクをして「安心」する私は、マスクをしていない人を見つけ出しては「なぜマスクをしてないのか」と非難の目をむけ、全身を観察し、自分との「差」を見つけて「私とは違う」とさらに安心し、離れた席へと移動して「排除」「拒絶」の意思表示をするのではないか。今はまだ「ためらい」があるが、今後の状況によってはいとも簡単に「一線」を超えそうな自分がいる（社納葉子）。
※６ 参考資料
月刊「ヒューマンライツ」2020⑫ No.393（部落解放・人権研究所） P66
最近、社会心理学の研究者にインタビューする機会があり、人間の心に湧き起こる恐怖や不安は理屈ではコントロールできないとあらためて教えられた。「差別はいけない」という「正しさ」は平時だからこそ受け止められる。とはいえ、「受け止めた」というのは「黙って聞いただけ」とも言える。いざ自分の身が脅かされれば、人は簡単に本音をむき出しにし、それを正当化し、人を攻撃、排除する。動物的本能として未知のものを恐れ、排除しようとするのは生き延びるために必要な反応だが、社会生活においては差別となり、生き延びる戦略としても逆効果である。差別や排除を恐れて感染を隠したり、仕事を失うことを恐れて人と接触し続けることによって感染の拡大を招いてしまう。自分を守りたいという「本能」の赴くままに行動するのは、むしろ自分（たち）を根本的には危険にさらすのだ。
※７ 「規範」とは、日本大百科全書(ニッポニカ)の解説によれば、最広義には「人に一定のことを『すべし』、もしくは『すべからず』と命ずる規準」であり、その一つが、社会に秩序を実現するための社会規範である。社会規範には、それが守られれば秩序が維持されるから社会を存続させるという社会的な面と、人はこれを守っていれば身が安全で欲求を達することができるという個人的な面と、両面の機能がある。したがって社会規範は、社会がある以上は当然の理として人の心に内面化され意識されていないことが多く、そのほうが有効であるとも言える。
※８ 参考資料
「新型コロナウイルスと私たちの社会」（森達也編著 論創社） P261。
※９ 昨年度発行した「府立人研 かわら版」では、スローガン的によく言われる「コロナウイルスに負けない」とは、「自分は感染しない」（＝感染したら負け）ということよりも、「自分たちは誰かが感染してもそのことで除け者扱いしたり差別したりしない（集団をつくる）」ということではないかという問題提起をした。つまり「コロナウイルスに負けない」の主語は「わたし（は感染しない）」という一人称単数ではあり得ず、「わたしたち（は負けない集団をつくる）」という一人称「複数」であるはずだと。
※10 参考資料
大阪大学人間科学研究科の三浦麻子教授らによる国際意識調査
「新型コロナウイルスに感染した人がいたとしたら、それは本人のせいだと思う」「新型コロナウイルスに感染する人は、自業自得だと思う」の各質問に「1.まったくそう思わない」「2.あまりそう思わない」「3.どちらかといえばそう思わない」「4.どちらかといえばそう思う」「5.ややそう思う」「6.非常にそう思う」の6つから選ぶという形。
「新型コロナウイルスに感染した人がいたとしたら、それは本人のせいだと思う」との質問に対して、日本では1～3の回答をした人の割合が84.75％、4～6の回答をした人の割合が15.25％との結果になりました。一方でアメリカでは、1～3の回答をした人の割合が95.25％、4～6の回答をした人の割合が4.75％と「感染は本人のせいだと思う人」の割合が日本はアメリカの3倍以上となりました。他の国と比較しても4～6の回答をした人の割合が、イギリスは3.48％、イタリアは12.32％、中国は9.46％と、日本が「感染は本人のせいだと思う」人の割合が一番高い結果となりました。また、「新型コロナウイルスに感染する人は、自業自得だと思う」との質問では4～6の回答をした人の割合が日本は11.50％、アメリカが1.00％、イギリスが1.49％、イタリアが2.51％、中国が4.83％と日本が飛び抜けて高い結果となりました。
※11 ワシントンに本部がある独立系（広告を取らない）調査機関であるピュー・リサーチセンターが2007年に世界47カ国を対象に行った世論調査で、「自力で生活できない人を政府が助ける必要はあるか」との問いに対し、日本では38％の人が助ける必要はないと回答した。これは調査対象となった国の中でもっとも高く、欧州の先進国や中国、韓国などはいずれも10％前後だった。伝統的に政府の介入を嫌うアメリカでさえ、そう答えた人は28％しかいなかた。日本38％、アメリカ28％、フランス17％、イタリア9％、イギリス8％、ドイツ7％、スペイン3％、韓国12％、中国9％、インド8％。
※12 数年前に日本の孤独死が社会問題化したとき、国内報道では主に統治権力・行政による福祉施策の乏しさのみにその責任を帰属させる論調が目立ったが、むしろ海外での受け止めでは（施策の乏しさと同時に）「地域社会（みんなで何とかしようとする姿勢）の崩壊」の方をより深刻な問題として報じていた。
※13 「いじめや差別に非当事者は存在せずみんなが当事者である」ということを知識として知っているだけでは足りない。その解決や克服に向けて実際に集団の構成員を動機づける取り組み、そういう集団規範をつくり出す取り組みでなければならない。
参考資料
月刊「ヒューマンライツ」2020⑨ No.390（部落解放・人権研究所）「コロナ差別」～感染症との共存を考える P67ハンセン病や水俣病やHIVに対する差別問題を、「無知だったから起きた」と高みから見て来た。「正しい知識と人権感覚があれば差別は起きない」と簡単に書いてきた。今、私は「当事者」として渦中にいる。国や行政のリーダーたちの言動も注視すべきだろうが、自分の心の動きも注意深く観察していきたい。考えるのは「賢い人」の仕事ではなく、私たちひとりひとりの責任だと思うから。
※14 「経済政策で人は死ぬか」（デヴィッド・スタックラー＆サンジェイ・バス著 草思社）は、困っている人を助ける社会（つまり“まとも”な社会）の方が助けないより道徳的・倫理的に優れているだけでなく、経済的に“得”であることをデータで証明している。人類は歴史上深刻な経済危機に陥ったことが何度かあったが、その大不況を経験した後の展開が国や地域によって異なる。わかりやすい例が、リーマンショック後に財政破綻の危機に陥ったギリシャとアイスランドである。ギリシャは欧州などからの経済的支援を受けたがその条件は、社会福祉に関わる支出の削減だった。つまり困った人を助けず自己責任とした。その後現在に至るまで、ギリシャは経済的な復活どころか、ホームレス、HIV感染者、自殺者の激増など、社会のあらゆる面で悪化が進行した。一方アイスランドでは、自分たちが危機に陥っている事実から目を背けず、その上でこの条件付き援助を国民投票によって拒否し、社会保障関連費用を削減どころか増額する選択をした。自己責任ではなく、相互扶助、つまり「みんなで支え合う」方を選んだのである。その結果は、経済的に復活しただけでなく、医療制度は維持され、うつ病患者や自殺者は減り続けた。2012年度の国連世界幸福度報告書では、どの指標を見てもアイスランドは上位にランクされている。
※15 図②（「教育『真』論」（宮台真司編著 ウェイツ） P299）にもあるように公教育の機能には、一人ひとりの生徒の自己実現を支援すること（子どもの幸せのための手段）だけではなく、多様性を尊重する社会を実現し維持する資質を育成すること（社会が機能するための手段）も含まれる。同和教育・人権教育ではこの両面に向き合うことは必然であり、実際に両面に関する実践が存在する。そして「集団づくり」は後者の社会実現に関わる取り組みである。「どのようなクラス集団を実現するか」は、将来「どのような社会を実現するか」についての実践練習である。
図②
※16 「解放の学力」論における「偏差値だけではない学力の育成（学力の再定義）」、その延長戦上にある「画一的カリキュラムから生徒一人ひとりの個性に合わせた多様なカリキュラムへの改革」、学校による子どものかかえこみではない「学校・地域・家庭の三者連携」など、これまでの同和教育・人権教育の経緯を振り返れば、学校教育・公教育のもつ差別的実態の変革（＝学校改革・教育改革）なしにはその展開も成しえなかったことは明らかである。
※17 今日的集団づくりに関する詳細は、『部落問題学習 教材・資料提言集』（府立人研）の「今日的な集団づくりのあり方と実践の紹介」を参照。
※18 参考資料
「わかりあえないことから」（平田オリザ著 講談社現代新書） P207
私たちは「心からわかりあう関係を作りなさい」「心からわかりあえなければコミュニケーションではない」と教え育てられてきた。しかしもう日本人は心からわかりあえないのだ・・・・と言ってしまうと身もふたもないので、たとえば高校生たちには、私は次のように伝えることにしている。「心からわかりあえないんだよ、すぐには」「心からわかりあえないんだよ、初めからは」この点が、いま日本人が直面しているコミュニケーション観の大きな転換の本質だろうと私は考えている。心からわかりあえることを前提とし、最終目標としてコミュニケーションというものを考えるのか、「いやいや人間はわかりあえない。でもわかりあえない人間同士が、どうにかして共有できる部分を見つけて、それを広げていくことならできるかもしれない」と考えるのか。「心からわかりあえなければコミュニケーションではない」という言葉は、耳に心地よいけれど、そこには、心からわかりあう可能性のない人びとをあらかじめ排除するシマ国・ムラ社会の論理が働いてはいないだろうか。
※19 安心と信頼の違いについての詳細は、「信頼の構造」（山岸俊男著 東京大学出版会）などを参照。
※20 さらには、社会的困難などのためにうまく自己表現できなかったり、他者を信頼することが苦手だったりする生徒たちもいる。コミュニケーションのスキルや他者を信頼する姿勢・態度の育成は今日の教育では重要な目標だが、そのことと「それが他の人のようにうまくできない」他者の背景について想像する力を育てることの重要さは別次元である。それは両立可能だし、両立させなければ、そこから「持続可能な社会の創り手」は出てこない。
※21 すでに周り・先人から受けてしまっている贈与を返さねばならない。「世界は贈与でできている」（近内悠太著 ニューズピックス）などによれば、その内発的動機づけが人類を存続させてきたことが近年の進化人類学で明らかになっている。われわれが、一方的に贈与を受けながらそれを返さない行為、その集団の一員としての誇りを貫徹しようとしない行為を“卑怯”で“かっこ悪く”“恥ずかしい”と感じるのはそのためである。「人は細胞でできている（自然科学）とともに、物語でもできている（人文科学）」という言葉を、いまこそ思い出すべきではないだろうか。
※22 昨年度目立ったのは、主にネット上での発言（特に政治に関わる問題）に対して、その内容についての反対意見の表明ではなく、発言すること自体や言い方について揶揄する言説である。後者については、トーンポリシング（言い方警察）と呼ばれ、相手の意見の内容ではなく、その調子＝トーン（言い方）を問題視（取り締まり、ポリシング、警察）して、反対・抗議する声を弱めようとすることを表す。多様性を尊重する社会・集団をつくるために、われわれは自らと異なる意見（が表明されること）に対する耐性を鍛える必要がある。学習指導要領の内容（下記参照）をふまえれば、それは今日育成されるべき「学力」のうちで最も重要な力の一つではないだろうか。
※23 「自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにすることが求められる。」これは学習指導要領前文からの抜粋である。ここで求められている「学力」は無味乾燥な、中立的な、立場のない、没価値の力ではない。その隠れた前提の一つは、多様な人々と協働することを“善”だとし、持続可能な社会の実現に意欲をもつ資質を育てるべきだ、そのような方向に社会を変革すべきだとする“立場”・“価値”である。しかしこれは“偏向教育”や“価値の押し付け”とは呼ばれないし、呼ぶべきではない。なぜなら、それは近代社会が成り立つ基盤そのものだからである。近代社会における公教育の役割の一つは、憲法に記載された価値（例えば「人権は大切だ」という価値）にコミットし、近代社会を回すことができる資質を育てることである。それが、学習指導要領が求める「学力」である。
※24 インクルーシブ教育とは、障がいのある子どもを含む、すべての子どもたちに対して、それぞれが持つ特別なニーズに応じた教育を通常学校（学級）において提供すること。1994年サラマンカで開催された「特別なニーズ教育に関する世界会議」でその枠組みが宣言され、2006年に国連総会で採択された「障害者の権利に関する条約」で締約国の義務とされた（日本は2007年に署名、2014年に締結）。
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研究交流部長 佐々木 徹
「自分ごと」だけでなく「自分“たち”ごと」（一人称“複数”）で語る人権教育を
～今こそ「集団づくり」の継承と改革を～
１．はじめに
1967年の創立以来「すべての児童・生徒（以下「生徒」）の教育権保障」をスローガンに研究・実践交流を重ねてきた大阪府立学校人権教育研究会（以下「府立人研」）は、活動53年めの昨年度、さらなる人権教育の「深まりと広がり」に向け、原点の「差別の現実から深く学ぶ」ことを検証軸として取り組んできました。そこでは、①今を生きる若い当事者との「出会い」から学ぶ、②参加者が安心して意見交流できる場をもつ、という２点を特に意識することで、多くの成果を得ることができました。今年度も当事者から学ぶことを中心に、「差別の現実から深く学ぶ」ことを検証軸として、研究・実践交流をおこなっていきます。
２．府立人研がめざすもの
人権教育の目標は、①一人ひとりの児童・生徒が、自分の存在の大切さに気づき、自分と違う個性のある人たちと生活するなかで、違いを認め合い、違いを楽しみ、すべての人の人権を守ることの大切さを理解すること、②差別や人権侵害を生み出す社会的背景や社会構造を把握すること、③自らも具体的な態度や行動で人権の尊重に寄与すること、④未来に向けて自らの生き方をみつめデザインすること、という４点を通して人権感覚豊かな社会を形成することです。そのためには、われわれが人権教育の目標を十分理解し、人権教育の４側面（※１）を踏まえながら、未来を紡ぐ「生きる力」を育む教育活動を創造することが大切です。そこでわれわれに必要とされているのは、人権教育に関する「知識、意欲、スキル」だけではありません。何より子どもたちと保護者、地域の本当の想いと願いに対する「共感力」と、その背景にある社会の課題、人権課題を見抜く「想像力」が、今こそ求められているのです。われわれは「共感力」と「想像力」をもって、「差別の現実から深く学び」、人権教育の目標を達成するための日々の学びを創造し、「すべての子どもがエンパワーされる学校」となるように、さらなる研究と実践を積み重ねていきます。
３．本年度の研究交流方針について
（１）本年度の研究交流方針の前に
今年度の研究交流方針は、昨年度までの問題意識を引き継ぎながら、「『自分ごと』だけでなく『自分“たち”ごと』（一人称“複数”）で語る人権教育を ～今こそ『集団づくり』の継承と改革を～」とします。以下に詳述しますが、コロナ禍によって日本社会の脆弱さが明らかにされました。その根本原因は、社会がかかえる問題の責任を個人の努力不足のみに帰属し、構成員が「自分たちの（集団の・社会の）課題」として捉え取り組まないでも許容される集団的行動規範・空気にあります。そしてその克服に寄与する教育的営みこそが人権教育における集団づくり実践なのではないか、というのが研究交流方針の趣旨です。これを研究交流方針とするに至った経緯の説明も兼ね、新型コロナウイルス感染禍がわれわれの社会に突き付けた課題に関する府立人研としての分析と、その分析を基にした今後の活動に関する問題提起から始めたいと思います。
①「自粛警察」問題がわれわれに問うているものは何か？～われわれはどんな社会を生きているのか～
マスコミやネットでよく取り上げられるコロナ禍での問題事象として「自粛警察」があります。コロナウイルスの感染拡大防止のために様々な形で自粛が“強要”され、多くの人に我慢が強いられてきました（います）。しかし、その自粛ムードに従わない人もいます（不十分な補償などの結果として“従えない”ケースも含みます）。その人に対して、過剰に非難したり“取り締まったり”する一般人のことを「自粛警察」と呼んでいるのです。 あくまで自粛は「自粛」であって、「禁止」ではありません。我慢して「自粛している人」が「自粛していない人」を非難することはできないし（反対意見を表明することはできます）、ましてや“取り締まる”ことはあり得ません（「禁止」の場合でも、ルールの逸脱者を取り締まることができるのは、原則その権限を与えられた者であって、一般人ではありません）。海外のいわゆるロックダウンは「禁止」です。たとえ人権を一時的に制限することになっても、統治権力が人々の活動を禁止する措置を取ることをその社会の人々が認めているのです。一方の「自粛」国が自明視しているのは、人々の善意、はっきり言えば、統治権力が示した方向性に対して人々がその正当性を疑問視せずにただ従うこと、ではないでしょうか。
②「“多様性”を大切にする」の本当の意味は？
自粛と禁止の境界線が曖昧になっていることがなぜ問題なのでしょうか。それは、「道徳（美学）と法（ルール）が明確に分離されなければならない」という近代社会の基本原則に関わるからです。何を“よい”（＝価値がある）“美しい”と考えるか、そしてその価値観に従ってどう行動するかは、他者に迷惑をかけない限りという条件付きですが、基本的には個人の自由の範疇です。しかし「何を迷惑と感じるか」は個々人の価値観ごとに異なります（＝多様性）。そこで、異なる価値観をもつ者どうしが共生していくために、「社会全体として何をどこまで許容できるか（できないか）」についての“最低”ラインを法で設定し、たとえ感情的には受け容れられなくとも（＝本音でどう感じていようと）全員がそれには従う（その法に従わない者を取り締まる権限を統治権力にだけ与える）というのが近代社会の基本原則です。それが知識として共有されているだけではなく実践されている社会が、近代社会と呼ばれるに値する社会であり、多様性を尊重する社会です。 「周りに従うのはあたりまえ」「和を乱す人は悪」という同調圧力の空気が強いわれわれの社会では、こういった近代社会の原則など所詮“キレイごと”に過ぎず、ただ「自分が周りから逸脱していないか」だけを基準に行動している場合が多いのではないでしょうか。周りの空気を忖度せずに行動する者は（たとえ禁止する法が存在しなくとも）取り締まられても仕方がないと考える。みんな我慢している中で自分だけ“抜け駆け”したり“いいとこ取り”したりしようとする者がいないかを、互いにみんなで監視しあう。そのような集団的行動様式が自分たちの所属集団の中には全くないと言い切れるでしょうか。この点をあいまいにせず、むしろ多様性を尊重しないそのような行動様式がわれわれの社会の空気であることを認めた上で、「自分の所属集団がどうすればそこから脱却することができるか（＝多様性を尊重する社会になれるか）」を課題として明確に設定すべきではないでしょうか。「自粛警察」問題がわれわれに突きつけていることは、はたしてわれわれは近代社会の原則をふまえているのか。知識として知っているだけではなくそれを日々の生活で実践しているのか。つまり、多様性の尊重を前提とする近代社会を作れているのか、ということではないでしょうか。
③顕在化した「社会としての脆弱さ」
新型コロナウイルスによって学校を含めた社会全体のありようが大きく変化し、「いったいいつになったら元に戻れるのか」という声がよく聞かれます。物心両面で追い詰められているために“元に戻る”ことを望む心情は理解できますし、また喫緊の問題として一刻も早く元の状態に戻ることが必要なケースも（補償も含めて）多くあります。しかしながらそれと同時に、少し俯瞰的に現状を観察してみると、近代社会ならその前提条件として踏まえられているはずの人権を含む様々な理念・観点（前述の「道徳（美学）と法（ルール）の分離」もその一つ）について、われわれが正しく理解し本気で血肉化・内面化する営みを先送りにし続けてきたために、そのツケが今回のコロナ禍によって顕在化している、という側面があることが見えてきます（詳しくは、2020年度の研究集会における近畿大学人権問題研究所主任教授の北口末広さんによる「コロナ禍で明らかとなった日本の人権をめぐる状況 ーコロナ対応で何が明らかとなったのかー」を参照）。そうだとしたら、コロナ禍に対しての短期的弥縫策を講じてただ“元に戻る”ことのみを追求するのではなく（※2）、まさにコロナ禍という災いを奇貨とすることによって、われわれがかかえる「社会としての脆弱さ」に今こそ真摯に向き合い、これまで先送りしてきた諸課題を“キレイごと”に終わらせず、真に実のあるものにしていかねばならないのではないでしょうか。それができず“キレイごと”としてまた先送りすれば、社会全体、われわれが乗っている船全体が完全に沈んでしまいかねません。すでに船が沈みつつあることは、数々のデータ（※3）が示しています。先送りする余裕はわれわれにはもうありません。
④医療従事者・エッセンシャルワーカーを含む“共有材”を守ろうとする貢献規範
「社会としての脆弱さ」に向き合い、近代社会として踏まえるべき諸前提を実のあるものにしていくためには何が必要でしょうか。そのヒントもコロナ禍によって明確になっています。いわゆる「自粛警察」的な行動は他の国や地域にも見られますが（※4）、他方で、われわれが暮らす社会にのみ際立つ特徴があります（※5）。感染当初から他国・他地域では頻繁に報道されていた医療従事者・エッセンシャルワーカーに対する応援・後方支援が日本社会にはほとんど存在せず、むしろ忌避・差別意識が顕在化した誹謗中傷的な言動がよく見られたことです。感染拡大のステージが上がるにつれて日本でも応援の声は聞かれるようになりましたが、現在でもそれが具体的行動を伴っていることは比較的少ないと言えます。“自分（だけ）”の主観的な「安心」を得たいがために（ゼロリスクを求めるために）“自分たち”の「安全」を守る存在である医療従事者・エッセンシャルワーカーに対して排他的に振る舞う。その言動は、結果として客観的には“自分たち”が暮らす社会の「安全」性を脅かします（※6）。他国・他地域と日本の間にあるこの反応の違いはどこから来るのでしょうか。
医療従事者を応援・支援する他国・他地域の動きは単なる善意ではなく、「社会が社会であり続けるのに必要な相互信頼を高めるための規範的営み（※7）」だと理解されています。この「誰もが共通に利益を得る“共有財”（医療従事者・エッセンシャルワーカーも含まれます）を守ろうとする貢献規範」が日本には存在しないのではないでしょうか（※8）。言い換えれば「自分たちが乗っている船（社会）を存続させるための活動など全くせず、放っておいても（統治権力に任せておけば）船は沈まないし大丈夫」と思っている。まるで、人為の有無にかかわらずそこに存在し続ける自然物と同じように。
⑤「コロナに負けない」の主語は一人称「複数」（われわれ）である
自分たちが乗っている船（社会）を存続させるために貢献しようとする規範が存在しないこと。まさにそれが、「コロナウイルスに負けない」の主語が一人称“複数”（自分たち）としては捉えられず、「わたし」や「あなた」などの“単数”でしか語られない（にくい）現実に顕著に現れているのではないでしょうか（※9）。他国・他地域に比べて「コロナに感染するのは個人の責任である」とする割合が日本では非常に高いことが報じられました（※10）。これは「貧困は個人の責任であり政府が支援する必要はない」と考える割合が非常に高いという事実と類似しています（※11）。他国・他地域では貧困層を生み出してしまうのは「社会の責任」として捉えられますが（よって貧困層を社会全体で救おうとしますが）、日本では「貧困になるのは個人の努力が足りないせいだ」と捉えられます。コロナ感染も貧困も個人のせいであり、努力（我慢）が足りなかったその個人が周りから責められるのは仕方がない。それが、現在この社会を覆っている社会規範、分かりやすく言えば“空気”ではないでしょうか（空気という言葉がしっくりくる理由は「自分たちの社会を存続させるために貢献しようとする規範」が存在しないこと、それ自体がこの社会の規範だからではないでしょうか。しかし、たとえ日常的に意識されていないとしても、われわれの社会には「周りの意見を忖度するのはあたりまえ」「和を乱す人は悪」という同調圧力の規範が存在します。“意識化されていないこと自体”が課題なのです。われわれは、人権・尊厳を大切にする社会規範をつくることに失敗しているのです）。しかしながら、どんなに個人が努力していようと、感染することもあるし貧困に陥る場合もあります。自らの力ではどうしようもない事柄についてまで自業自得的に自己責任だとするなら、それは「社会」という観点そのものが欠落していることになります。
感染や貧困についてのデータが示しているこの空気こそが、われわれの社会がかかえる脆弱さの根本問題ではないでしょうか。感染も貧困も「社会全体で（みんなで）何とか克服しよう」とするのではなく、「個人の自己責任（努力）で何とかすべきだ（統治権力が何とかすべきだ）」という空気です（※12）。この構図は感染や貧困だけではなく、いじめや差別についても見られます。「私はいじめや差別はしません（から関係ありません）」という感想に代表されるように、いじめや差別を容認している集団や社会全体の責任は問題視せず、主たる責任をいじめや差別に直接関わった加害者個人に帰属させる規範・空気（※13）。いじめや差別が発生する（発生を許容している）集団や社会自体を自分たち全員で“超える”ことを本気で追求しない規範・空気。感染したのは、貧困に陥ったのは、マイノリティになった（である）のは、すべてその個人の“せい”なのだから（努力・我慢すればそうならないのだから）、そこから“抜け出し”たかったら自分が努力して世間が与えるスティグマを脱却すべきである、とする規範・空気。
誰もが感染する可能性がある。誰もが貧困に陥る可能性がある。誰もがマイノリティである（あらゆる面でマジョリティである人間は存在しません）。これらは紛れもない事実です。異なるのは、この事実を前にして、どういう規範を社会につくり出すか、です。感染した、貧困に陥った、マイノリティに“なった”のは本人のせいなのだから、個人の努力でそこから“抜け出す”のが当然だという規範か、それとも、当事者を排除・無視せずに社会全体で課題に向き合おうとする規範か（※14）。どちらを選ぶか、どちらを支配的な規範にするかは、その社会を構成するすべての者の責任です。
⑥「社会としての脆弱さ」を克服するための手段・方法こそ人権教育における「集団づくり」
では、個々人の意識を超えて（それを規定する）「社会・集団における規範をつくり出す（直す）こと」を目標・目的とした取り組みは、今日の学校教育の営み全般の中でどこに見出せるでしょうか。それこそまさに集団づくりの取り組みに他なりません。さらに大切なことは、人権教育における集団づくりにおいて「つくり出される（直される）べき規範」の内容が、単なる現状追認ではないことです。
そもそも同和教育の総和として語られる進路保障には、個人の「自己」実現だけではなく、差別を許さない「社会」実現の観点も含まれています（※15）。全同教・全人教が突き付けた「今日も机にあの子がいない」という問題提起は、あの子が学校に来ることができないような社会状況とそれを理解しない学校自体に向けられているのであって、単に「あの子が机にいさえすれば（あの子が学校に適応できさえすれば）」それで解決されるのではありません。もちろん格差に反対する訴えを含んでいるのは確かですが、明確にそこに見いだせるのは、「学校や社会が差別の再生産をしていていいのか」「すべての子どもに“生きる力”を育成する（進路保障・学力保障）のが公教育の役割ではないのか」という訴えです。つまり「そんな学校・社会でいいのか」と、その価値観自体を問うているのです。学校や社会の現時点でのあり方を問題視せず、ただ「格差の解消」だけを求めているのではありません。集団づくりに限らず、差別を容認する学校や社会の追及とその克服を訴求することは、一貫した人権教育（あるいは同和教育）の本質なのです（※16）。だからこそ、その取り組みの中には、われわれがかかえる「社会としての脆弱さ」とは何かを理解・認識するヒントや、その課題を克服するために寄与する有効な方法・手段が豊富に存在します。
⑦「今日的集団づくり」の構想 ～多様性との整合性～
ただし、人権教育における集団づくりについては、これまで正面から向き合うことを避けてきた重要な課題があります。その課題に向き合い克服しないかぎり、「社会がかかえる問題を構成員が“自分たちごと”として捉える規範をつくり出すための方法・手段」として集団づくりの営みを機能させることはできません。その課題とは、「仲間づくり」という言葉に象徴される集団づくりの質と、今日の社会の前提である“多様性”との整合性です。
この課題について、大阪教育大学の土田光子さんが簡潔に提起されています。
「本来、多様性に富んだ子どもたちが40人近くも集まってくるのだから、一つにまとまるなど、とても無理なのである（「第12回人権・部落問題学習研究集会（大人教） 実践報告集No.139 人権教育資料④セミナーD『部落差別を許さない授業づくり・学級づくり 大阪教育大学 土田光子』」より）」。そもそも仲間づくりは「クラス全員を自分の仲間にすること」を目標にしているのでしょうか（仲間集団づくり）。それとも「（何名かの）仲間をつくること」を目標にしているのでしょうか。多様性尊重の原則をふまえれば、「集団づくりとは何か」「めざすべきクラス集団とはどんな集団か」「仲間づくりとは何か」などの観点について、一定の整理をしておく必要があるのではないでしょうか（※17）。
整理すべきは「そもそも仲間とは誰なのか」「仲間の定義は何なのか」ですが、「仲間」が意味する範囲は発言者によって伸縮自在です。ただ一つだけ言えることは、「仲間」がいるなら「仲間以外」もいるはずです（「誰が仲間か」は流動的であり得ます）。集団の規模にもよりますが、「仲間」がいる限り、その集団における「仲間以外」の存在は暗黙の前提とされているのです。集団づくりにおいて、この「仲間以外」とどういう関係をつくるのかは、避けて通れない課題のはずです。
図①にあるように、仲間から成る集団（内集団）には必ず外部があり、そこには別の仲間から成る集団（外集団）が存在します。そこには「自分とは全く別の価値観をもつ他者」「『話をすればわかりあえる』が通用しない相手」（※18）、つまり「他者」が存在します。われわれは、他者の存在がいない方が“安心”を感じる傾向が強いので、「集団づくり」というとどうしても「仲間づくり」を想像しがちです。しかし、「多様性を尊重する」という大前提のもとで追求すべきクラス集団は、拡大された内集団としての仲間集団ではなく、「プラットフォームとしての公共圏」です。自らが所属する内集団だけではなく、多様な外集団までも含めてすべてを包摂する（一人の排除者も出さない）基盤・枠組みが「プラットフォームとしての公共圏」です。
問題は、どうすれば生徒たちをその公共圏の維持・発展にむけて動機づけられるかです。もちろん、他者との「人間関係の構築」や「対立の克服」のためにはコミュニケーションのスキルが求められます（傾聴、アンガーマネジメント、アサーションなど）。しかしながら、それ以前に、内集団の外にいる他者との間に人間関係を構築し、そこで生じる対立を克服し、場合によっては助け合おうとする動機づけを、どうすれば惹起できるのでしょうか。「私はあなたの意見には反対だが、あなたがそれを主張する権利は命を懸けて守る」というヴォルテールの有名な言葉にかけて言えば、「私はあなたの仲間ではないが、あなたの尊厳・人権は命を懸けて守る」という姿勢・態度をどうすれば育成できるのでしょうか。それが今日の集団づくりの目標であり、最大の課題です。
⑧他者まで含めた「社会」という概念の欠如
ところで、この「プラットフォームとしての公共圏」と社会は同義です。社会とは「仲間（共同体）を越える公の範囲」です。日本には「人が社会をつくった（つくっている）」という観念がないという指摘がなされることさえあります。では、社会という概念がないのなら、何があるのでしょうか。ある（と思われている）のは仲間集団としての共同体をそのまま拡大しただけのイメージです。実際には、仲間集団は多様な価値観を包摂することができないので（共同体と公共圏は別）、それは幻想に過ぎません。
もし「クラス全員を自分の仲間にすること」が集団づくりの目標であるなら、集団において「自分とは別の価値観をもつ他者」や「『話をすればわかりあえる』が通用しない相手」がいない状態、つまり全員が「同じ価値観」をもち、「話をすれば分かり合える」と感じられる「みんな同じ」状態を追求する傾向が強くなります。しかしながら、そもそもそのような「一緒だから（同じだから）安心する」仲間集団においては、学習指導要領前文に述べられている「あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにすること」など求められません。「一緒だから安心する」仲間集団づくりの中で育った子どもたちは、「違っていても信頼する」ことが求められる多様性を前提とした社会に適応できません（※19）。それどころか、無理矢理に「一つの価値に統一させようとすること」を通してクラスの同調圧力が高まり、そこから生じる抑圧移譲（抑圧を解消すべく他者に発散すること）によって、結果としていじめを呼び込むことになりかねません。集団づくりの目標や定義を明確に設定した上で実践しない限り、常にそのリスクがあります。このことをわれわれは直視すべきです。
コロナ禍によって明らかにされてきた日本社会の脆弱さの根本原因は、社会がかかえる問題の責任を個人の努力不足のみに帰属し、構成員が「自分たちの課題」として捉え取り組まないでも許容される集団的行動規範・空気であり、その克服に寄与する教育的営みこそが人権教育の集団づくりの取り組みなのですが、その集団づくりは「多様性との整合性」という課題をクリアしたものでなければならないのです。逆に言えば、その質を伴った集団づくりは、近代社会を機能させる、いわばそのＯＳの創出に寄与する教育的取り組みであるとも言えるのです（ちなみに、人権課題はそのＯＳに搭載させるべき不可欠のアプリケーションです）。
⑨人権教育に携わってきたわれわれこそがこの課題を越えられる
仲間とは思えない他者とも共存する「プラットフォームとしての公共圏」、つまり社会という概念を創造し、それを維持・発展しようとする規範をつくり出すこと。学校教育においてそれを実践することの難しさは、これが現場の教職員の“ニーズ”として認識され辛いことです。なぜなら、そもそもそのような「公共圏」としての集団や社会を意識させられる機会がわれわれの生育環境の中では（ほぼ）ないからです（あるのは共同体のイメージだけ）。社会という概念自体が存在しないのですから当然です。
しかしながら、たとえどんなに困難だとしても、コロナ禍が突き付けた社会の根本問題に向き合い、それを乗り越える教育的営みとしての集団づくりを実践することができるのは、人権教育の観点をふまえた者だけなのではないでしょうか。なぜならば、人権教育にはこの取り組みにおいて絶対に忘れてはならない重要な観点があるからです。それは「誰一人として排除しない」というこだわり、価値です。ネットを検索すれば、「違いを認める」やダイバーシティ、グループエンカウンターという言葉を使いながら、実際には初めから「自分とは別の価値観をもつ他者」や「『話をすればわかりあえる』が通用しない相手」、さらに社会的マイノリティや厳しい家庭背景・生い立ちに起因する“しんどさ”をかかえた者の存在を想定していなかったり、暗に（都合よく）すみ分けたりしている実践例が散見されます。しかしクラス集団には多様な生徒が存在します（※20）。その存在まで含めて包摂しようとする規範を生み出すには、自らとは異なる価値観・社会的立場・生活背景をかかえた他者にまで想像力を働かせることを可能にし、その生徒まで含めて「これが“自分たち”だ」（＝その生徒を排除したら「その集団は“自分たち”ではない」）と感じさせるような契機が必要です。感情のボーダーを越えさせる経験です。
感情のボーダーを越えさせる経験は、生徒自身の立場宣言・本名宣言や自己開示、被差別の立場にある方からの聞き取りなど、人権教育の取り組みの中には多く見つけることができます。ただ、多様性との整合性をふまえるなら、一人の発言にすべての者が共感することを要求することはできません。そうではなく、必ずしも共感できない相手だとしても、それを理由に相手を排除することはできない。困っているならその相手を助けようとする。なぜなら、その相手を排除する（助けない）ことは「集団としての規範に反する」からであり、その集団の一員としての自らの誇りを貫徹できないからであり、“卑怯”で“かっこ悪く”“恥ずかしい”と感じるからである。そういう行為態度を育成しなければならないのです。それは、水平社宣言に謳われる“人間としての誇り”や“尊厳に対する尊重”にも関わることであり、人間的理性にもつながります。
⑩具体的にどのような集団づくりの実践を構築すべきか
府立学校の中には、部落問題学習から生まれた集団づくりの実践で、それを実現している例があります。その取り組みについて『部落問題学習 教材・資料提言集』（府立人研）から以下に（若干修正し）抜粋します（P15～P17）。
この実践が生まれてきた背景には、小・中学校を含めた地元地域との連携や当時の時代状況などがあり、これと同じことを他の学校でいま実践することは難しいと考えられます。しかし、この実践から、われわれが（学習指導要領が、公教育が）追求すべき集団づくりについての重要な観点・要素を抽出することは可能です。
今日的集団づくり実践の観点・要素
・集団づくりに参加せよという前に、前提として、まず生徒が集団内で「尊厳のある存在」として受容されていること。
⇒自分が実りを感じられない集団のために貢献しようとする動機が働くはずがありません。
・自分の内集団とは別に外集団が存在することを知る体験が提供されていること。
⇒立場宣言・本名宣言や生活綴り方、自己開示など、人権教育の取り組みには、他者の思いや価値観を知ることができる実践例が多数存在します。心に響き揺さぶる体験が感情のボーダーを越えさせ、「集団には自分とは異なる他者が存在すること」を認識させる営みです。
・多様な共同体の共存を可能にしている「枠組み」としての集団を理性で認識する起点が存在すること。
⇒上記の体験を経た後に、必ずしも全員に“共感”（全員が仲間になること）を要求せず、自ら（が所属する内集団）を含めた「多様な共同体が各々の自分らしさを失わずに共存すること」を可能にしている枠組み・プラットフォームとして集団を意識させます。ただ「どんなクラスにしたいか」を無前提的に問うだけではなく、このような意味でのクラス集団を意識させるのです。ここでは共感する感情よりも、認識する理性が重要です。あえて言うなら、集団の規範への共感です。
・「自分らしさを失わずに（尊厳のある存在として）共存すること」を可能にしている枠組み・プラットフォームの一員であることに誇りを感じさせ、そこから逆に、その枠組み・プラットフォームの存続に貢献しようとする意欲・コミットメントを惹起すること。
⇒たとえ自分とは価値観が違っても、仲間とは思えなくとも、その相手を排除しないし、困っているときにはその相手を助けようとする。その姿勢・態度が、その集団を存続するための具体的貢献です。
⇒人権・尊厳が大切にされるような集団・社会の規範。それが存在するおかげで、自分は「尊厳のある存在」として、現に実りある学校生活を送れている。その贈与をすでに受けている。その自覚から、贈与を返したいという動機づけが惹起されます（※21）。
⑪「社会としての脆弱さ」の克服に寄与する手段・方法としての今日的集団づくり実践の積み重ね
まず認識すべきは、われわれが追求する集団づくりの目標は理念的・抽象的にならざるを得ないということです。具体的な「社会」が存在しないのですから、そうならざるを得ないのです。取り組みやすい実践例はないという事実をまず受け止めるべきです（取り組みやすそうな実践例は、仲間集団づくりか、多様性という名の“都合のいいすみ分け”のいずれかです）。また、あるとすればガイドラインであって、ロードマップやマニュアルは存在しません。われわれにできることは、数少ない実践例から抽出された観点・要素を基にして、各現場と時代に応じた「今日的集団づくり実践」を積み重ねていくことではないでしょうか。
振り返れば、1984年の臨教審答申以来の学習指導要領の柱は「新しい価値の創造」だったはずです。コロナ禍という災いを奇貨とし、われわれがかかえる「社会としての脆弱さ」に今こそ真摯に向き合い、これまで先送りしてきた諸課題を“キレイごと”に終わらせず、真に実のあるものにしていくこと。それは「新しい価値の創造」そのものではないでしょうか。それは非常に困難で、場合によっては痛みを伴う営みになるかもしれません。しかしながら、それができなければ、社会全体、われわれが乗っている船全体が完全に沈んでしまいます。そして、船を救う方法の一つが、各現場と時代に応じた「今日的集団づくり実践」の積み重ねであり、それを担うことができるのは、水平社宣言に謳われる“人間としての誇り”や“尊厳に対する尊重”が意味する内実を真に理解し得る人権教育実践者なのではないでしょうか。「自分とは全く別の価値観をもつ他者」や「『話をすればわかりあえる』が通用しない相手」まで含めて「誰一人として排除しない」という集団の価値・規範づくり。われわれは、いまこそ勇気と誇りをもってこの営みに歩み出さねばなりません。
（２）本年度の研究交流方針
昨年度は研究交流方針を「『今ここにある問題』として ～差別とは何か、差別を見抜く力の育成～」とし、研究・交流を行いました。今年度の研究交流方針は、それを引き継ぎながら、新型コロナウイルス感染禍によって明らかになった社会の課題とその克服に寄与する教育的営みとして人権教育がもつ潜在性をふまえ、「『自分ごと』だけでなく『自分“たち”ごと』（一人称“複数”）で語る人権教育を ～今こそ『集団づくり』の継承と改革を～」とします。
４．今年度の取り組みについて
集団づくりの重要性を前面に押し出した研究交流方針となっていますが、それに関わって確認しておきたいことが３点あります。
１点めは、集団づくりは府立人研が研究対象とするあらゆるテーマに関わる観点であるということです。部落問題、在日外国人問題、障がい者問題などの人権課題はもとより、ケータイに関わるネット問題についても、突き詰めれば現実の人間関係やそれを規定する集団の規範につながる課題です。また進路保障や学力保障においても集団づくりは大変重要な観点です。集団づくりを方針にするからといって「集団づくり」というテーマを新たに設けて別立てで研究を始めるということではありません。研究部会や夏季セミナーなどで取り上げるテーマはこれまでと同様に様々です。ただ、あらゆるテーマの研修において「集団づくりの観点からの考察を加えよう」ということです。そのときに参照されるべきは、上記の「今日的集団づくり実践の観点・要素」です。
２点めは、当事者から学ぶことを中心にして「差別の現実から深く学ぶ」ことの重要性です。前掲の北口末広さんによれば、日本社会は近代社会としての原則を十分にはふまえていない社会です。そうだとしたら、その社会において差別に反対し人権を保障する闘いを展開する際に、近代社会の原則を持ちだしても必ずしも有効とは限りません。そのような社会の構成員、特にマジョリティにとっては、近代社会の理念である人権や尊厳などは単なるキレイごとに過ぎないからです。だからこそ上記の実践事例のように、抽象的な理念の理解よりも「体験」を先立たせることが重要なのです。振り返って「この規範を守ったほうが自分や仲間にとって居心地がいい」と思えるような体験です。それに続いて、自らや仲間の価値観を維持しながら、いや維持するためにこそ、個々人がもつ価値観より上位の次元で全員が合意すべき価値として「掟」（規範）があることを教職員が人権教育の観点から「整理」し、生徒たちに「近代人としての行動様式」を身に着けさせるのです。この掟の中身こそが近代人としての原則・価値観です。そして、矛盾であり皮肉なのですが、近代社会の原則が浸透していない社会において、この掟の重要性、つまり人権や尊厳の価値を“身に染みて”感じ、その重要性を自らの存在を賭けて訴えることができるのが、被差別当事者からの反差別の声なのです。だからこそ同和教育が必要なのであり、「差別の現実から深く学ぶ」ことが重要なのです。「今日的集団づくり」において多様性の価値を構成員に認識させるための“感情のボーダー越え”は、被差別当事者からの反差別の訴えを抜きにはあり得ないということです（その訴えがなければ、多様性は単に“都合のいいすみ分け”に利用されてしまいます）。
３点めです。今年度の研究交流方針は「今日的集団づくり」の重要性を強調していますが、これまでの内容を読んでいただければわかるように、「仲間づくり」を否定しているわけではありません。言うまでもなく仲間の存在は大切です。一定数の人間からなる高い同調圧力の集団にいたとしても、自分に「仲間と一緒にいられる、いわばホームベースのような場所」が存在していれば、その圧力をはじき返すことができます。ただし、クラス集団の中にはそのような仲間集団としての内集団と同様に、様々な外集団が存在します。そして、それらすべての受け皿としての集団全体は「公共圏としてのプラットフォーム」として把握されるべきであって、拡大された内集団や外集団ではない、というのが本論の主張です。それを峻別することの重要性と、それを教育の営みを通して実現することを追求しようという主張です。
５．具体的な取り組みの方向性
以上をふまえて、具体的な取り組みの方向性を大きく４点にまとめたいと思います。
（１）学力保障
①「自分とは全く別の価値観をもつ他者」や「『話をすればわかりあえる』が通用しない相手」まで含めて「誰一人として排除しない」という集団の価値観・規範は、各自が同調圧力に負けずに自らの意見を表明することを可能にする。ところが、ネットを中心に現実には、他者が意見を表明すること自体やその言い方について揶揄する言説が多く存在する（※22）。多様性を尊重する社会・集団をつくるために、われわれは自らと異なる意見（が表明されること）に対する耐性を鍛える必要があり、その耐性は今日育成されるべき「学力」の一つである。その点から、集団育成と学力保障の関係を研究する。
②自尊感情や生徒どうしの関係性を育みながら基礎的な力を保障し、他者との対話（参加と体験）を通じた問題解決の力を育てる教育のあり方について研究する。そしてそれを一人ひとりの社会的自立や職業的自立へつなげると同時に、他者に共感し社会の問題解決に参画できる学力について研究する。
③これまでに議論された「解放の学力」と学習指導要領で重視されている「多様性」「協働」「持続可能性」などとの関連について研究する（※23）。
④教科授業、人権ホームルーム、総合的な学習の時間、総合的な探究の時間などにおいて、生徒が自らを隠すことなく誇りを持って自立して生きていくことができる力を育む教材や、自分の生き方や社会のあり方を問う教材の開発をおこなう。
⑤多様な生徒が学力をつけるための方法として、「主体的で対話的な深い学び」やユニバーサルデザインについて研究する。
⑥「道徳教育」が、困難な状況にある生徒、被差別のマイノリティ生徒が「自尊感情」をもち、自己実現できる「学び」となり、また「多様化した社会の構成員として、他者と共生していく力」を育むための学びとなるために、教材開発を含めて、人権を基軸にした「道徳教育」について研究する。
（２）集団育成におけるインクルーシブ教育（※24）「合理的配慮」
①各現場の状況に応じた「今日的集団づくり実践」を積み重ねていく。
②「誰かに相談できる関係を築く力」を育み、「ＳＯＳに気づき、それを受け止めることができる集団づくり」について研究する。また、クラス、学年、学校が生徒にとって安心できる「居場所」となるような集団づくり、人間関係づくりについて研究する。同時に、生徒が相談できる学校体制のあり方について研究する。
③部落差別に不安を感じる子どもたち、外国にルーツがある子どもたち、性的マイノリティの子どもたち、障がいのある子どもたちなどの多様性とニーズをしっかり受け止め尊重し、その学習権を保障する支援のあり方の研究と、それぞれのアイデンティティが尊重される場づくりと子どもたちが主体となる学び合い的方法などについて研究する。
④「多様化した社会の構成員として、他者と共生していく力」を育む集団育成について研究する。
⑤「今ここにある問題」として、当事者の思いを受け止め、ともに学ぶ力の育成について研究する。
⑥2021年１月26日の中教審答申において「高等学校の福祉的機能」が再認識されたこともふまえ、ソーシャルワークの観点から、義務制学校、地域の諸組織、行政、児童相談所、ソーシャルワーカー、ＮＰＯと連携を進め、府立学校が地域のセーフティネットワークの結びめとなるための校内体制（学校プラットフォーム化）や連携について研究する。
⑦子どもの人権や多文化共生、性的マイノリティの課題など、様々な人権に関わる課題に取り組む団体、ＮＰＯとの交流のあり方と連携について研究する。
⑧インクルーシブ教育の観点から、支援学校と近隣の学校との交流及び共同学習を進める。
⑨通級指導のあり方について研究する。
⑩ヒューマンライツフォーラム（ＨＲＦ）への参加を募るとともに、学校における生徒の自主活動の場の創造を促す。
（３）進路保障
①進路保障、就労支援、社会的自立に向けた支援、特に「踏み出せない」「生きる道を見いだせない」「自分を表現できない」子どもたちをどう支援し、自立に導くかについて研究する。
②地域の義務制学校（及び、そのネットワーク）との連携を構築し、その拡充をいかに進めるか（特に中高連携のあり方）について研究する。各府立学校が連携を進める助けになる機会を保障する。そのために、地域交流部会をさらに活性化していく。
③生徒が生活背景と向き合い、生徒自身が自尊感情を高め、自己の進路課題に向き合うことができるように支援する実践交流と研究をする。
④奨学金をめぐる指導のあり方（特に、給付型奨学金の運用など）について研究し交流する。
⑤「進路保障は同和教育の総和である」と改めてとらえ、生徒が差別を許さず差別に負けない力、仲間とともに未来を切り拓いていく力を獲得するための道筋や機会を保障する取り組みについて交流するとともに、単なる「進学指導」ではない、子どもたちが自己実現するための進路指導・キャリア学習のあり方について研究・交流する。
⑥就職選考に関わって、“一人一社制”の見直し（複数応募制への移行）が進められている。そもそも“一人一社制”の精神は、自分の進路さえ決まればよいのではなく、仲間まで含めた自分たち全員（外集団まで含めたプラットフォーム全体）の進路決定を追求するものである。“一人一社制”見直しの課題と制度の前提である“全員進路”の価値について研究する。
（４）人材育成の観点から
①例えば、欠席が多い生徒の背景に「欠席しなければならない社会の課題・人権課題」があるのではないかと想像し、生徒の本当の想いと願いに共感し、生徒の姿から学ぶという同和教育・人権教育の精神と、差別を許さない進路保障や集団育成の実践に学ぶ姿勢を引き継ぎ、「人権教育を担う人材」を育成していくことについて研究し、交流していく。
②様々な今を生きる当事者の声から学び、教職員自身がその人権課題とどのように関わってきたのか、どう関わっているのか、これからどう関わっていくのかを「語る」ことを通して人権学習を深めていく実践や教材について交流する。
③これから人権教育を学ぼうとする教職員のニーズに対応した「研究部会」をはじめとする各種企画を開催し、分かりやすい広報活動を実施する。経験年数の少ない教職員の部会や教材・資料開発プロジェクトへスタッフとしての参加を促し、世代を越えた参加と対話を進めることによる、「人権教育のハートとスキル」の継承について研究する。
④地域フィールドワークをおこない、当事者の思いを知る実践（特に部落問題学習）を企画する。
６．参考
※１ 人権教育の４側面 人権教育を４つの側面から考えることで、教育実践及び研究活動が深まり広がることを期待して、日本で提唱されてきた。国連総会決議「人権教育のための国連10年」、国連事務総長による「10年の行動計画」の内容と高い整合性を持つ。
以下、その４側面を記す。
・「人権としての教育」 教育を受ける権利を保障する教育
・「人権を通しての教育」 人権が尊重される環境での教育
・「人権についての教育」 人権の内容について学ぶ教育
・「人権のための教育」 人権尊重に向けた力を育てる教育
※２ 実際には完全に元に戻ることは難しいし、戻ることがいいことなのかどうかも自明ではない。人類史においては、これまでも感染症が大流行したことがあった。そして14世紀ヨーロッパでのペスト大流行による教会権威の弱体化がルネサンスにつながり、17世紀のペスト大流行で統治権力が弱まったことが市民革命につながったとも言われている。感染症が大流行する度に社会の何かが淘汰されてきた歴史から学ぶとすれば、今回も何かが淘汰されることになると予測すべきではないだろうか。何が淘汰されるかは自然に（だけで）は決まらず、われわれがどう行動するかによる。その意味は、14世紀のペスト大流行がモンゴル帝国の領域拡大によって、17世紀のペスト大流行がヨーロッパ人による大航海によって引き起こされたのと同様に、今回の新型コロナウイルスも、温暖化によって北極の氷が解けることによってこれまでその中に閉じ込められていたウイルスが空気中に放たれ、それが渡り鳥によって人間が暮らす地域に運ばれてきた後、鳥から豚を介して人間に移され、さらにそれがグローバル化が進展した現状の中で世界に拡散したと考えられているからである（しかも、2000年以降には感染症が広まる周期が漸次的に短縮してきている）。「良い悪い」の問題ではなく、今回のパンデミックも人間の営みによって引き起こされた面があることをふまえた上で、「社会の何を淘汰し何を淘汰させないか」についての戦略が立てられなければならないのではないだろうか。
※３ 参考資料
〇社会指標（社会の健全さを示す指標）：
日本青少年研究所の高校生調査によると、「自分には価値があると思うか」という問いにYESと応える青少年は、アメリカ57.2％、中国42.2％、日本7.5％。「どんなことをしても親を世話したい」割合は、中国88％、アメリカ52％、日本38％。「親をとても尊敬している」割合は、アメリカ71％、中国60％、日本38％。「家族との生活に満足している」割合は、中国51％、アメリカ50％、日本39％。「私は人並みの能力がある」について「とても」と答える割合は、アメリカ56％、中国33％、日本7％。「自分はダメな人間だと思うことがある」を肯定する割合は、アメリカ45％、中国56％、日本73％。2020年9月のユニセフ報告によると、先進国・新興国38か国中で日本は、精神的な幸福度（生活満足度や若者の自殺率などをもとに作成）で37位、社会的適応力で27位（2013年には6位）。
〇経済指標：
内閣府の国際比較（www.esri.cao.go.jp）によれば、実質賃金はOECD諸国の中では日本だけが1997年以降ほぼ一貫して低下。個人の生活水準の指標である1人当たりのGDPは、2018年にイタリアと韓国に抜かれて世界22位に。日本の最低賃金はOECD諸国の平均の3分の2にも満たない（欧州では全国一律で約1300円から1600円。日本は地方では約800円。OECDで下を見ればメキシコしかない）。
※４ 参考資料
「コロナと生きる」（内田樹・岩田健太郎共著 朝日新書） P45
※５ 参考資料
月刊「ヒューマンライツ」2020⑨ No.390（部落解放・人権研究所）「コロナ差別」～感染症との共存を考える
・P16：注目すべきは、Aさんが症状のつらさよりも、感染後の周辺の反応に傷つき、自信を失い、回復後も罪の意識に苦しんでいるという点だ。・・・これはスティグマの内面化として知られる現象で、ハンセン病患者やその家族にも数多く報告されている。・・・日本ではスティグマの内面化が文化的に起きやすい、という点も付記しておきたい。私たちは子どもの頃から、人に迷惑をかけず集団として足並みをそろえることを周囲から期待される。この集団規範がしみ込んでいるからこそ、私たちは普段社会秩序を乱すような行動を「恥」、他者への配慮を「美徳」として、内面に自らの行動を律している。しかし、新型コロナが人から人に伝わる感染症である以上、罹患は所属集団への脅威付与を意味し、自分が発信源となって他者に迷惑をかけてしまったという罪の意識が形成されやすい（森光玲雄）。
・P65：黙っていれば飛沫を飛ばさない、つまりマスクをしていなくても大丈夫なのでは？と思うが、実際にはマスクをしていない人には厳しいまなざしが向けられる。・・・なので今は「人を見たらマスクをしろ」を心がけている。しかし、と思うのだ。本当にこれでいいのか。・・・私は「マスクをしていない＝人に迷惑を及ぼすことに無神経な人間」と見られることを恐れ、「マスクをしている＝人に迷惑をかけないために何をすべきか、ちゃんと理解してふるまうことができる人間」だと思われ、受け入れられることに安心しているのだ。さらに面白いことに、マスクをすると息苦しい一方で、守られる感覚もあることに気づいた。小さな布（紙）一枚が口を覆うだけで安心感が生じる。実際、ウイルス感染から守ろうとしているのだが、それ以上の何か。まだうまく表現できないが、「これに慣れたらやばいのではないか」と感じる。「守る」は「排除」へと簡単につながる。マスクをして「安心」する私は、マスクをしていない人を見つけ出しては「なぜマスクをしてないのか」と非難の目をむけ、全身を観察し、自分との「差」を見つけて「私とは違う」とさらに安心し、離れた席へと移動して「排除」「拒絶」の意思表示をするのではないか。今はまだ「ためらい」があるが、今後の状況によってはいとも簡単に「一線」を超えそうな自分がいる（社納葉子）。
※６ 参考資料
月刊「ヒューマンライツ」2020⑫ No.393（部落解放・人権研究所） P66
最近、社会心理学の研究者にインタビューする機会があり、人間の心に湧き起こる恐怖や不安は理屈ではコントロールできないとあらためて教えられた。「差別はいけない」という「正しさ」は平時だからこそ受け止められる。とはいえ、「受け止めた」というのは「黙って聞いただけ」とも言える。いざ自分の身が脅かされれば、人は簡単に本音をむき出しにし、それを正当化し、人を攻撃、排除する。動物的本能として未知のものを恐れ、排除しようとするのは生き延びるために必要な反応だが、社会生活においては差別となり、生き延びる戦略としても逆効果である。差別や排除を恐れて感染を隠したり、仕事を失うことを恐れて人と接触し続けることによって感染の拡大を招いてしまう。自分を守りたいという「本能」の赴くままに行動するのは、むしろ自分（たち）を根本的には危険にさらすのだ。
※７ 「規範」とは、日本大百科全書(ニッポニカ)の解説によれば、最広義には「人に一定のことを『すべし』、もしくは『すべからず』と命ずる規準」であり、その一つが、社会に秩序を実現するための社会規範である。社会規範には、それが守られれば秩序が維持されるから社会を存続させるという社会的な面と、人はこれを守っていれば身が安全で欲求を達することができるという個人的な面と、両面の機能がある。したがって社会規範は、社会がある以上は当然の理として人の心に内面化され意識されていないことが多く、そのほうが有効であるとも言える。
※８ 参考資料
「新型コロナウイルスと私たちの社会」（森達也編著 論創社） P261。
※９ 昨年度発行した「府立人研 かわら版」では、スローガン的によく言われる「コロナウイルスに負けない」とは、「自分は感染しない」（＝感染したら負け）ということよりも、「自分たちは誰かが感染してもそのことで除け者扱いしたり差別したりしない（集団をつくる）」ということではないかという問題提起をした。つまり「コロナウイルスに負けない」の主語は「わたし（は感染しない）」という一人称単数ではあり得ず、「わたしたち（は負けない集団をつくる）」という一人称「複数」であるはずだと。
※10 参考資料
大阪大学人間科学研究科の三浦麻子教授らによる国際意識調査
「新型コロナウイルスに感染した人がいたとしたら、それは本人のせいだと思う」「新型コロナウイルスに感染する人は、自業自得だと思う」の各質問に「1.まったくそう思わない」「2.あまりそう思わない」「3.どちらかといえばそう思わない」「4.どちらかといえばそう思う」「5.ややそう思う」「6.非常にそう思う」の6つから選ぶという形。
「新型コロナウイルスに感染した人がいたとしたら、それは本人のせいだと思う」との質問に対して、日本では1～3の回答をした人の割合が84.75％、4～6の回答をした人の割合が15.25％との結果になりました。一方でアメリカでは、1～3の回答をした人の割合が95.25％、4～6の回答をした人の割合が4.75％と「感染は本人のせいだと思う人」の割合が日本はアメリカの3倍以上となりました。他の国と比較しても4～6の回答をした人の割合が、イギリスは3.48％、イタリアは12.32％、中国は9.46％と、日本が「感染は本人のせいだと思う」人の割合が一番高い結果となりました。また、「新型コロナウイルスに感染する人は、自業自得だと思う」との質問では4～6の回答をした人の割合が日本は11.50％、アメリカが1.00％、イギリスが1.49％、イタリアが2.51％、中国が4.83％と日本が飛び抜けて高い結果となりました。
※11 ワシントンに本部がある独立系（広告を取らない）調査機関であるピュー・リサーチセンターが2007年に世界47カ国を対象に行った世論調査で、「自力で生活できない人を政府が助ける必要はあるか」との問いに対し、日本では38％の人が助ける必要はないと回答した。これは調査対象となった国の中でもっとも高く、欧州の先進国や中国、韓国などはいずれも10％前後だった。伝統的に政府の介入を嫌うアメリカでさえ、そう答えた人は28％しかいなかた。日本38％、アメリカ28％、フランス17％、イタリア9％、イギリス8％、ドイツ7％、スペイン3％、韓国12％、中国9％、インド8％。
※12 数年前に日本の孤独死が社会問題化したとき、国内報道では主に統治権力・行政による福祉施策の乏しさのみにその責任を帰属させる論調が目立ったが、むしろ海外での受け止めでは（施策の乏しさと同時に）「地域社会（みんなで何とかしようとする姿勢）の崩壊」の方をより深刻な問題として報じていた。
※13 「いじめや差別に非当事者は存在せずみんなが当事者である」ということを知識として知っているだけでは足りない。その解決や克服に向けて実際に集団の構成員を動機づける取り組み、そういう集団規範をつくり出す取り組みでなければならない。
参考資料
月刊「ヒューマンライツ」2020⑨ No.390（部落解放・人権研究所）「コロナ差別」～感染症との共存を考える P67ハンセン病や水俣病やHIVに対する差別問題を、「無知だったから起きた」と高みから見て来た。「正しい知識と人権感覚があれば差別は起きない」と簡単に書いてきた。今、私は「当事者」として渦中にいる。国や行政のリーダーたちの言動も注視すべきだろうが、自分の心の動きも注意深く観察していきたい。考えるのは「賢い人」の仕事ではなく、私たちひとりひとりの責任だと思うから。
※14 「経済政策で人は死ぬか」（デヴィッド・スタックラー＆サンジェイ・バス著 草思社）は、困っている人を助ける社会（つまり“まとも”な社会）の方が助けないより道徳的・倫理的に優れているだけでなく、経済的に“得”であることをデータで証明している。人類は歴史上深刻な経済危機に陥ったことが何度かあったが、その大不況を経験した後の展開が国や地域によって異なる。わかりやすい例が、リーマンショック後に財政破綻の危機に陥ったギリシャとアイスランドである。ギリシャは欧州などからの経済的支援を受けたがその条件は、社会福祉に関わる支出の削減だった。つまり困った人を助けず自己責任とした。その後現在に至るまで、ギリシャは経済的な復活どころか、ホームレス、HIV感染者、自殺者の激増など、社会のあらゆる面で悪化が進行した。一方アイスランドでは、自分たちが危機に陥っている事実から目を背けず、その上でこの条件付き援助を国民投票によって拒否し、社会保障関連費用を削減どころか増額する選択をした。自己責任ではなく、相互扶助、つまり「みんなで支え合う」方を選んだのである。その結果は、経済的に復活しただけでなく、医療制度は維持され、うつ病患者や自殺者は減り続けた。2012年度の国連世界幸福度報告書では、どの指標を見てもアイスランドは上位にランクされている。
※15 図②（「教育『真』論」（宮台真司編著 ウェイツ） P299）にもあるように公教育の機能には、一人ひとりの生徒の自己実現を支援すること（子どもの幸せのための手段）だけではなく、多様性を尊重する社会を実現し維持する資質を育成すること（社会が機能するための手段）も含まれる。同和教育・人権教育ではこの両面に向き合うことは必然であり、実際に両面に関する実践が存在する。そして「集団づくり」は後者の社会実現に関わる取り組みである。「どのようなクラス集団を実現するか」は、将来「どのような社会を実現するか」についての実践練習である。
※16 「解放の学力」論における「偏差値だけではない学力の育成（学力の再定義）」、その延長戦上にある「画一的カリキュラムから生徒一人ひとりの個性に合わせた多様なカリキュラムへの改革」、学校による子どものかかえこみではない「学校・地域・家庭の三者連携」など、これまでの同和教育・人権教育の経緯を振り返れば、学校教育・公教育のもつ差別的実態の変革（＝学校改革・教育改革）なしにはその展開も成しえなかったことは明らかである。
※17 今日的集団づくりに関する詳細は、『部落問題学習 教材・資料提言集』（府立人研）の「今日的な集団づくりのあり方と実践の紹介」を参照。
※18 参考資料
「わかりあえないことから」（平田オリザ著 講談社現代新書） P207
私たちは「心からわかりあう関係を作りなさい」「心からわかりあえなければコミュニケーションではない」と教え育てられてきた。しかしもう日本人は心からわかりあえないのだ・・・・と言ってしまうと身もふたもないので、たとえば高校生たちには、私は次のように伝えることにしている。「心からわかりあえないんだよ、すぐには」「心からわかりあえないんだよ、初めからは」この点が、いま日本人が直面しているコミュニケーション観の大きな転換の本質だろうと私は考えている。心からわかりあえることを前提とし、最終目標としてコミュニケーションというものを考えるのか、「いやいや人間はわかりあえない。でもわかりあえない人間同士が、どうにかして共有できる部分を見つけて、それを広げていくことならできるかもしれない」と考えるのか。「心からわかりあえなければコミュニケーションではない」という言葉は、耳に心地よいけれど、そこには、心からわかりあう可能性のない人びとをあらかじめ排除するシマ国・ムラ社会の論理が働いてはいないだろうか。
※19 安心と信頼の違いについての詳細は、「信頼の構造」（山岸俊男著 東京大学出版会）などを参照。
※20 さらには、社会的困難などのためにうまく自己表現できなかったり、他者を信頼することが苦手だったりする生徒たちもいる。コミュニケーションのスキルや他者を信頼する姿勢・態度の育成は今日の教育では重要な目標だが、そのことと「それが他の人のようにうまくできない」他者の背景について想像する力を育てることの重要さは別次元である。それは両立可能だし、両立させなければ、そこから「持続可能な社会の創り手」は出てこない。
※21 すでに周り・先人から受けてしまっている贈与を返さねばならない。「世界は贈与でできている」（近内悠太著 ニューズピックス）などによれば、その内発的動機づけが人類を存続させてきたことが近年の進化人類学で明らかになっている。われわれが、一方的に贈与を受けながらそれを返さない行為、その集団の一員としての誇りを貫徹しようとしない行為を“卑怯”で“かっこ悪く”“恥ずかしい”と感じるのはそのためである。「人は細胞でできている（自然科学）とともに、物語でもできている（人文科学）」という言葉を、いまこそ思い出すべきではないだろうか。
※22 昨年度目立ったのは、主にネット上での発言（特に政治に関わる問題）に対して、その内容についての反対意見の表明ではなく、発言すること自体や言い方について揶揄する言説である。後者については、トーンポリシング（言い方警察）と呼ばれ、相手の意見の内容ではなく、その調子＝トーン（言い方）を問題視（取り締まり、ポリシング、警察）して、反対・抗議する声を弱めようとすることを表す。多様性を尊重する社会・集団をつくるために、われわれは自らと異なる意見（が表明されること）に対する耐性を鍛える必要がある。学習指導要領の内容（下記参照）をふまえれば、それは今日育成されるべき「学力」のうちで最も重要な力の一つではないだろうか。
※23 「自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにすることが求められる。」これは学習指導要領前文からの抜粋である。ここで求められている「学力」は無味乾燥な、中立的な、立場のない、没価値の力ではない。その隠れた前提の一つは、多様な人々と協働することを“善”だとし、持続可能な社会の実現に意欲をもつ資質を育てるべきだ、そのような方向に社会を変革すべきだとする“立場”・“価値”である。しかしこれは“偏向教育”や“価値の押し付け”とは呼ばれないし、呼ぶべきではない。なぜなら、それは近代社会が成り立つ基盤そのものだからである。近代社会における公教育の役割の一つは、憲法に記載された価値（例えば「人権は大切だ」という価値）にコミットし、近代社会を回すことができる資質を育てることである。それが、学習指導要領が求める「学力」である。
※24 インクルーシブ教育とは、障がいのある子どもを含む、すべての子どもたちに対して、それぞれが持つ特別なニーズに応じた教育を通常学校（学級）において提供すること。1994年サラマンカで開催された「特別なニーズ教育に関する世界会議」でその枠組みが宣言され、2006年に国連総会で採択された「障害者の権利に関する条約」で締約国の義務とされた（日本は2007年に署名、2014年に締結）。
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